日本幼兒食育的發展歷程、實施特點和經驗啟示

施桂紅 馮江英

(1. 新疆師范大c院，新疆 烏魯木齊 830054；2. 鹽城師范學院教育科學學院，江蘇 鹽城 224007)

現代生活方式逐漸改變了人們的飲食結構和習慣，也對兒童的身心健康帶來一定的影響[1]。研究[2]表明，有效食育應從嬰幼兒抓起。幼兒正處于身心發展的關鍵期，均衡的飲食結構、健康的飲食行為、良好的飲食習慣、對食物的科學認知，都會影響營養的攝入，進而影響其未來身心健康成長。

在知網以“幼兒或學前兒童”并“食育或飲食教育”為主題，檢索到幼兒食育相關研究起始于1995年，學術期刊70篇，其中核心期刊15篇，學位論文24篇。如：韓曉德等[3]提出幼兒園食育教師應具備幼教專業知識和教學能力，同時系統掌握飲食知識及其文化；張秋萍[4]認為應從認知、情感、能力和文化4個方面建構幼兒園食育課程目標和內容；李錦等[5]介紹了日本以立法為核心推進食育計劃、以家庭為中心普及食育活動、以幼兒園為主體開展食育3種主要形式推進幼兒食育。張月等[6]研究了日本幼兒食育，認同其將自然認知、飲食觀念、文化教育等有效融入幼兒食育的觀念；陳旭微[7]認為可借鑒美國模式，將推進立法形式、科學系統培訓、參與式教育模式和跟蹤式研究等措施納入幼兒飲食營養教育。概言之，國內目前對于幼兒食育的研究側重于教師能力要素、食育課程構建、飲食行為習慣的分析，以及對國外食育先進經驗的介紹，未能有針對性地根據中國幼兒發展實際提出全面的可行性的幼兒食育操作建議，缺乏聚焦性和綜合性。

幼兒食育作為日本食育的重要基礎和獨特教育模式，不僅受到法律保護和指導，而且在經過多年發展后建立了相對完善和較為成熟的體系[8]。吸收借鑒日本幼兒食育的特色經驗，對完善中國幼兒食育體系具有十分重要而現實的意義。

1 幼兒食育的內涵

“食育”一詞最早是日本明治時期著名醫生和營養學家石冢左玄[9]在《化學的食養長壽論》中提出，認為“體育、智育、才育即是食育”。2000年，日本《現代用語基礎知識》新詞語詞典將“食育”解釋為：使孩子們具有選擇食物能力的教育和培養孩子味覺的教育。2005年日本頒布的《食育基本法》中將“食育”解釋為：“可以讓人們習得與食物有關的知識，掌握選擇食物的能力以及形成良好飲食習慣的飲食計劃和飲食教育的總稱”[10]。

中國許多學者對日本食育定義進行了擴充。李里特[11]指出“食育應當是全民的教育，有效的食育應該從兒童，甚至嬰幼兒開始”。程景民等[12]提出食育是通過輕松有趣的方式向人們傳播有關飲食的知識、培養健康的飲食生活習慣以及傳承民族飲食文化等內容的系列活動。張秋萍[4]認為食育是以食物為載體或中介的教育形態，具有促進幼兒身體健康、健全幼兒人格發展和傳承優秀文化等教育功能。

研究將幼兒食育界定為以食物為載體，由政府、學校、家庭、社會等多元主體協同推進，旨在豐富幼兒對食物的積極體驗和認知，養成健康的飲食習慣和生活方式，激發幼兒參與種植、選擇食材、體驗制作與烹飪食物的興趣，培養幼兒珍惜食物的感恩意識和文明的餐桌禮儀，了解和傳承優秀的飲食文化，實現幼兒個體與自然、文化和諧共生的飲食教育活動。

2 日本幼兒食育的發展歷程

日本傳統飲食文化歷史悠久，食育從石冢左玄提出至《食育基本法》實施并成為“基本國策”，期間歷經百年有余，這是日本全社會從重視食育并走向成熟的必然。《食育基本法》明確指出，食育的對象是兒童[13]，因此幼兒食育作為日本食育的基礎，大概經歷了4個發展階段，且均與經濟社會發展高度相關。

2.1 民間倡議、食育啟蒙(19世紀末—20世紀中葉)

日本明治維新之后，綜合國力越來越強盛，民族主義逐步崛起。民間人士成立以改良體質與營養的專門社團，推廣倡導食育，但是效果甚微。繼石冢左玄提出食育概念后，《報知新聞》主編村井弦斎在教育層面提出了食育理念，其在1903年所著的《食道樂》中提出了“食育論”，認為“對于兒童來說，食育比德育、智育、體育更重要，體育、德育的根本在于食育。”[14]

1905年，菟道春千代通過其主管的《食養新聞》，召集部分學者和從業者成立帝國食育會。協會的主要任務就是宣傳石塚左玄倡導的化學食養法，提倡以谷物和蔬菜為主的日本傳統飲食，極力批判以肉、奶制品為主的西方飲食，并通過定期召開集會、增加《食養新聞》發行量，不斷擴大其影響力。但是，在物質生活依然比較匱乏的時代，飲食首先要滿足果腹的生存需求，僅有極少數的富裕階層能夠保證一日三餐均食用多種谷物與蔬菜，因此食育理念的普及推廣難度極大，協會的努力效果不佳。1907年7月，帝國食育會解散，《食養新聞》也只好停刊作罷[15]。

2.2 民眾推動、營養改善(20世紀中葉—20世紀末)

日本在二戰后的初期經濟蕭條，物資極其匱乏，食物自給率低，普遍營養不良。為增強國民體質，日本政府提出“多攝取油脂”“一日一次使用煎鍋”和“每天一杯牛奶強壯一個民族”等食育口號。1952年，隨著日本國民經濟好轉，政府進一步關注國民營養，特別是兒童的營養，并專門制定《營養改善法》，對如何開展營養調查、營養指導、營養成分檢測和標識等提出明確要求。1954年，日本制定《學校給食法》，旨在保障兒童營養攝取和身心健康。20世紀80年代，日本兒科醫生認為要“通過考量飲食培育兒童”。日本營養學教授飯野節夫指出，兒童的腦力發展取決于所攝取食物，應通過教授兒童食物相關知識，使其主動養成保健的習慣。1993年，日本厚生勞動省編撰出版了《思考食育時代的食》。總體來說，這一時期的主要任務依然是簡單的營養補給為主，幼兒食育還未引起日本國民的足夠重視[8]。

2.3 政府重視、科學膳食(20世紀末—21世紀初)

隨著日本國民生活水平的提高，營養不均衡、蔬菜攝取較少、油脂攝取過多，以及肥胖比例持續上升等兒童飲食問題受到全社會的廣泛關注。同時，受西方外來飲食文化的影響，日本本土飲食結構突變，導致傳統飲食文化傳承弱化，孤食(單獨一個人就餐)、速食(食用簡單烹飪的食物)和不吃早餐等現象嚴重，也給學校食育帶來巨大挑戰。2000年，日本厚生勞動省、文部科學省和農林水產省共同制定了《食生活指針》，其中包含飲食健康、飲食文化和生態環境等多方面內容，同時把知識和技能調整為管理營養師主要課程設置方向。同年，通過修訂《營養士法》，明確管理營養師的具體業務，并將其由注冊備案制改為國家考試資格制。2002年，為推進以健康為主的生活和飲食目標，日本政府修訂《營養改善法》為《健康增進法》。2004年，為推進兒童食育，促進兒童身心健康發展，政府部門制定了《兒童·育兒應援計劃》，同時由厚生勞動省牽頭完成《給快樂用餐的孩子——從食開始的健康指南》，并以此為據修訂《保育所的食育相關指針》中的食育目標[15]。

2.4 深化規范、食育立法(21世紀初至今)

日本政府于2005年6月制定頒布《食育基本法》，該法在前言中首先指出，食育的對象是兒童，要明確學校、家庭和公共團體等組織的具體責任，并給予必要的指導，規定了食育月(每年6月)和食育日(每月19日)，旨在培育全體國民正確的飲食思維方式和健康的飲食生活，建立食物消費者和生產者之間的信賴關系，豐富和發展傳統飲食文化。在法律法規的堅強保障和政府部門強力推進下，日本食育得到了長足發展，并建成較為完善成熟的發展體系。從2006年起至今，日本已經連續實施三期《推進食育基本計劃》，并確定了每期計劃的重點內容和量化指標。《食育基本法》的頒布和《推進食育基本計劃》實施標志著日本食育進入全面深化階段。在政府相關部門協作和團體組織的指導下，特別是日本文部科學省的推動下，日本學校、幼兒園不僅將食育列入學校課程，還實行以“食育”為導向的綜合教育模式，實施“營養教師制度”，建立規范的食育體系。

3 日本幼兒食育實施的特點

《食育基本法》的實施重點是兒童食育，食育的重點是培養兒童的健康飲食行為[16]。日本幼兒食育以健康生活、感恩情懷、生態保護、文化傳承為基本理念，其快速發展與豐富的食育課程、多樣的食育載體、專業的食育人才、協同的食育體系和完善的法律法規是分不開的。

3.1 以科學系統的食育課程為核心

隨著政府和教育部門的高度重視，日本已經形成了規范化、體系化的課程內容。學校在課程設置上具有一定自主權，可根據校情和本地區特點制定特色食育內容。課程目標和內容明確。日本幼兒園依據《保育所食育指南》要求，從飲食健康、人際關系、飲食文化、生命教育和食材處理5個方面，結合自身實際制定食育課程的目標和內容，嚴格按照食育計劃開展相應的食育活動[17]，并在日常教學和各種活動中滲透食育理念，使食育全面融入到幼兒的學習生活中。

(1) 開設特色課程教學方法。根據幼兒的視覺和味覺興趣特點，日本幼兒園創設了“三色”“五感”教學法，以改善幼兒飲食結構。“三色”教學法是根據日常對食物認知和食物所含營養素的不同，把常見食物分為3種顏色，便于兒童識記并主動選擇，以實現營養均衡。“五感”教學法則是通過視覺、觸覺、聽覺、嗅覺和味覺5種感官感知食物特點的食育方法。

(2) 注重開發食育特色校本課程。日本食育堅持分地區和分群體原則，因此鼓勵針對學校根據地區特點和群體差別開設食育校本課程，加強對本地區傳統食物宣傳，強化幼兒對本土食物的原始記憶，保護和發揚日本傳統食文化，并弘揚至全世界[18]。

3.2 以實踐體驗式食育活動為載體

實踐是食育活動開展的重要途徑。日本非常重視兒童的食育實踐，從幼兒階段就設計形式多樣立足于生活的食育實踐活動，讓幼兒在實踐中感知和體會食育的樂趣，實現食育的價值。

(1) 設立幼兒生活開放式體驗空間。日本幼兒園注重在實踐中融入食育理念，日本幼兒園通常會在校園內專門開辟菜園和開放幼兒廚房，幼兒可以在菜園中參與蔬菜的種植、管理和采摘，觀察在廚房中食物的準備加工和烹飪過程，通過真實情境體驗，引發幼兒自身對食物的切身體會，從而促進勞動情感生成。

(2) 幼兒適度參與食物制作過程。雖然有多種途徑開展幼兒食育，但是參與感和體驗感一直作為幼兒食育實踐活動的重點。日本幼兒園鼓勵幼兒嘗試學習烹飪自己辛苦種植和采摘的食材，教師根據幼兒年齡特點和行為能力分工，分別負責擇菜、清洗和切菜。通過參與式體驗，培養了幼兒勞動精神，充分認知自身價值，懂得感恩大自然。

(3) 利用企業、社區等外部資源開展實踐活動。日本政府對企業和社區在食育中的作用進行了規范，因此，幼兒園定期組織幼兒參觀農場、食品加工廠，拓展了幼兒園食育的空間，培養了幼兒惜食感恩和對大自然的熱愛之情。

(4) 適時開展飲食文化教育。飲食文化是文化的重要組成部分，其教育意義不容忽視。日本幼兒園根據本國本地區的飲食文化開展食育主題實踐活動，在促進幼兒理解和認知不同飲食特點的同時，也培養了幼兒對飲食文化的傳承意識。例如幼兒園在配餐中加入傳統食物壽司、柏餅，指導幼兒制作傳統料理天婦羅面糊等，通過傳統飲食教育不僅激發了幼兒對日本傳統飲食的興趣，還豐富了幼兒對本國飲食文化的認知。

3.3 以配備專業的食育師資為前提

2005年4月，日本政府正式實施營養教師制度，并被作為學校推進食育工作的核心制度，旨在發展兒童的社會性，培養其自我管理水平。營養教師起源于營養職員，名稱的變化也意味著專業性的提升，因此，當前日本營養教師兼具營養專業職員和教育教學資質，兼有食品衛生監管和食育職責。

(1) 嚴格的準入資格標準。從事普通營養教師人員需要取得“營養教師”資格證書，而參與監管和事務管理人員需要取得“管理營養教師”資格證書，其最低學歷要求為本科，同時需要修滿相應專業課程學分[19]。此外，擁有營養師或管理營養師資格是取得營養教師資格證的前提[20]。

(2) 持續推進營養教師的配備。2006年制定的《食育推進基本計劃》(第1次)要求各級政府加快營養教師的配備，2016年制定的《食育推進基本計劃》(第3次)明確規定要做好營養職員向營養教師過渡工作，同時，大力宣傳營養教師的成績取得及在食育中的重要作用。此外，文部科學省專門出臺《關于促進營養教師配備》的法規，確保營養教師的配備。2005—2018年，日本全國營養教師從34名上升至6 324名，成效非常顯著[21]。

3.4 以構建食育協同機制為基礎

食育是日本一項全民教育工程，為了保證其實施，日本建立了由政府、學校、家庭、企業、社會組織等多方主體共同參與、多方聯動、相互配合、高效運行的食育體系[22]。

(1) 建立各級政府推進機制。設立由內閣總理大臣擔任會長的食育推進委員會，專門負責食育相關企劃、立案及綜合事務等工作，并聯系厚生勞動省、文部科學省、農林水產省、消費者廳和食品安全委員會等部門，作為一個整體協同推進[23]，呈現綜合化和立體化特征。同時，充分發揮日本地方自治的傳統優勢，從都、道、府直至町、村均建立專門食育推進機構，全面負責本級層面食育推進計劃的制定實施[24]。

(2) 建立校內和校外聯動機制。除了政府層面的強勢推進外，政府、學校和保育所還需要與食品廠商、農林漁業者和食育志愿者建立緊密聯動協作關系[25]，形成網狀推進結構。例如兒童在學校學習食育相關基本知識和技能后，學校聯合食品廠商開展校外實踐活動，組織兒童參觀甚至適度參與食品生產過程，不僅可以鞏固幼兒園食育成效，還能引導其樹立正確的飲食觀和價值觀。

(3) 建立學校和家庭聯動機制。為明確家庭食育責任、提高家長食育意識，并創設幼兒良好的家庭食育氛圍，文部科學省與食育推進團體編制《家庭教育手冊》，指導家庭在日常生活中潛移默化的滲透食育內容。例如倡議“每天從早飯開始”，共餐時要求兒童愛惜食物、樹立環保意識等，進一步引導孩子動手制作食物。同時，學校定期邀請家長參加食育講座，與兒童在校共進午餐等。家庭與學校形成聯動系統，不僅將幼兒所學食育內容進行強化，還有效增進了親子感情，改善家庭人際關系。

3.5 以法律法規持續完善為保障

對于長期存在并重點強調的社會問題，日本均會以“基本法”形式固化其指導方針和實施原則。《食育基本法》的頒布，標志著日本把食育上升為了基本法的高度，并作為一項基本國策來實施，至今這在世界各國尚屬首例。該法對食育推廣基本計劃、基本實施策略和食育推廣會議細則等作出了具體要求。在此之前，日本政府相關部門曾制定或修訂一系列的法律法規，如《學校給食法》(1954年)是在美國停止供餐援助、供餐資源匱乏的情況下頒布的，明確了學校的供餐目的、供餐補貼、供餐費用等具體內容。該法在2008年修訂時還增加了愉快進餐、健康飲食等方面的實施要求[23]。《“健康日本21”計劃》(2000年)的頒布旨在強化居民健康習慣和飲食觀念，并倡導健康生活的營養目標[26]，目前已實施第二期。

為保證《食育基本法》的實施效果，日本內閣府自2006年開始先后制定了3次《食育推進基本計劃》(2006—2010、2011—2015、2016—2020年)，以塑造健康、安全的飲食習慣為主要目的，結合社會發展和新時期的特點，食育朝著更加廣泛、更加深入的層次發展[27-28]。《保育園保育指針》(2008年修訂)明確規定了“食育”，并確定了培養奠定健康生活基礎飲食行為能力的教育目標[29]。

日本幼兒食育得到高度重視與發展，其根本在于日本各級政府制定了相關法律條文以保證學校食育的高效實施，且各地方教育主管部門根據自身區域特點也制定了具有可操作性的食育政策。

4 推進中國幼兒食育體系建設的啟示與思考

在人的全面發展過程中，食育作為個體生存與發展的基石，起著基礎性和決定性作用。新型飲食和趨西餐化傾向的出現正在悄然改變中國的傳統飲食結構，傳統飲食文化有失語趨勢。當前中國對幼兒食育價值認知還停留在日常飲食管理方面。后疫情時代“健康中國”建設背景下，借鑒日本食育從幼兒抓起的理念和經驗，全面推進和完善中國幼兒食育體系十分迫切而必要。

4.1 創設幼兒特色食育課程體系

學校是推進食育的基層單位，課程體系則是實施教育理念的有效途徑和重要基礎。當前中國幼兒園也開設了一些食物認知的課程，但是均未形成統一完整的課程體系，整合兒童個體發展與社會文化發展，通過食育促進學前兒童認知、情感態度價值觀、能力等多維食育目標尚顯不足。因此，立足實際，完善食育課程體系顯得尤為必要。

(1) 設計多維的食育課程體系目標。基于兒童的能力、情感和認知需求和特點，充分考量幼兒年齡差異基礎上，以教育部《3～6歲兒童學習與發展指南》五大領域對幼兒食育的目標要求為依據，制定和完善幼兒園食育課程目標體系。

(2) 合理安排食育課程內容，豐富實施途徑與方法。陳鶴琴[30]指出：“凡是兒童自己能做的，應當讓他自己做”。幼兒園食育課程內容的構建應以兒童生活為基礎，充分考慮兒童的年齡特征，充分發揮其主動性，合理利用本園和本地區特色食育資源，因地制宜設計實踐性教學內容。如農村幼兒園可充分依托農耕優勢建立食育基地，城市幼兒園可設立小菜園等場地創設參與性和體驗性食育內容。通過家園社區合作共育創設幼兒生活化的食育課程環境和體驗場域。通過建立食育工作坊，邀請家長參加制作午餐親子活動以提升食育效果。

(3) 食育課程評價關注幼兒身心全面發展。評價應以關注通過食育促進幼兒全面健康發展為目標導向，評價內容重點關注幼兒對食物的積極情感體驗和認知，健康飲食習慣和文明進餐禮儀的養成，對傳統飲食的興趣和參與食物制作的興趣，對食物的珍惜感恩意識等方面。

4.2 全面加強幼兒園食育師資培養

食育是一項極富專業性的工作，其順利開展離不開專業食育教師的指導，通過提高幼兒園食育教師的專業素養，可以明顯改善幼兒園飲食供給[31]。中國食育引入幼兒園的時間相對短暫，食育師資數量和質量均明顯滯后于現實需求，幼兒園食育教師緊缺的現狀亟需改善。

(1) 建立營養教師制度，為幼兒園配備專門的營養教師。中國營養學會于2016年12月發布《注冊營養師水平評價制度暫行規定》[32]，并于2017年7月舉行中國首次注冊營養師水平評價考試[33]。鑒于此，教育行政部門應盡快出臺專門的營養教師制度，確立從業資格認定標準，明確崗位職責。可將注冊營養師作為營養教師準入基本資格條件之一，將飲食教育規劃、幼兒園一日生活飲食指導、衛生保健管理工作作為營養教師的主要職責，從而構建具備科學食育理念、深厚食育知識和優秀食育能力的專門營養師資隊伍。

(2) 開展食育專題培訓，提升幼兒園教師的食育素養。中國幼兒園目前從事保教工作的人員分為兩類：一類是保育員和炊事員，這類人員從業起點較低，且不參與具體教學活動，可以對其進行食育保育能力的專題培訓；另外一類是幼兒園專任教師，這類人員具有幼兒教育專業知識，但是關于幼兒營養保健的知識以及食育能力普遍欠缺，可對其進行食育能力專題培訓，以解決食育專業師資補充、食育課程自然有機融入幼兒一日生活課程的現實需求。

(3) 制定轉任過渡辦法，鼓勵保育員等人員獲得營養教師資格后轉崗專職營養教師。教育相關部門需制定轉任專職營養教師過渡實施辦法，激勵具備一定幼教基礎的保育員通過注冊營養師等繼續教育培訓成為專職營養教師，補充到幼兒園食育教師隊伍中。

4.3 構建多元主體協同推進機制

2009年7月，食育率先走進鄭州幼兒園[34]。2020年7月，河南省教育廳確定100所“食育試點幼兒園”，食育已成為河南幼教閃亮的名片[35]。與此同時，上海、杭州、成都和東莞等部分學校也相繼開始推廣幼兒園食育，并取得初步進展，但是政府層面依然尚未形成協同推進體系。食育的推廣、普及和發展不是一蹴而就的，而是一項需要政府、學校、家庭和社會等各方力量協同共治的系統性、全民性工程[36]。

(1) 多元主體協同推進是食育順利推進的前提。不同主體的功能和資源存在差異，因此食育開展需要多主體發揮作用、各施所長、緊密配合。總體來說，食育既需要政府和學校的整體推進，也離不開家庭、社會組織等協同參與。

(2) 多元主體協同有助增強食育社會氛圍。多主體共同推進參與可以有效擴大食育的影響力和覆蓋面，引領科學飲食、保護自然新風尚，引導民眾參與食育、自我健康管理的積極性和主動性，形成推進食育的良好社會氛圍。

(3) 發揮家庭在食育中的基礎性作用。一是重視家校合作，家長可通過參加幼兒園家長學校、家長會等專題講座、交流活動提升有關幼兒食育的科學家理念和自覺意識；二是積極開展家庭食育活動，如通過家人共食，增進親子情感，學習餐桌禮儀；通過體驗式食育，幫助幼兒提高參與飲食制作的興趣和初步的生活自理能力，養成尊重勞動的態度，熱愛勞動的習慣。

4.4 傳承和發展優秀飲食傳統文化

飲食文化教育是食育的一個重要組成部分。食育自古以來就是傳統文化的重要內容，在飲食禮儀和飲食文化方面都有所涉及，如《禮記·禮運》中“夫禮之初，始諸飲食”和《黃帝內經·素問》中“五谷為養”等闡述均較為接近現代食育理念，都是開展食育的重要資源。此外，《禮記·內則》中對“子能食食，教以右手”的幼兒食育也有所記載，但是均未形成系統完整的食育概念。因此，在幼兒食育中增加傳統飲食教育，在繼承傳統飲食文化的同時，發揚中華優秀傳統文化十分必要。

(1) 注重地方傳統飲食宣傳，弘揚中華飲食文化。一方水土養一方人，飲食文化是國家民族身份的標識。中國各地區各民族都有其地區特色食物，幼兒園可以利用不同地區的特色食物來開展食育活動，例如南方的餛飩、北方的水餃等，讓幼兒通過運用團、揉、捏、搓等技能體驗、制作、品嘗美食，使幼兒在對特色飲食感受了解的基礎上培養對中華傳統飲食的喜愛之情和文化自信。

(2) 以食育傳承中華優秀傳統文化。食育是弘揚中華優秀傳統文化的重要途徑[37]。幼兒園開展食育時，可充分利用中華傳統文化元素，以達到學習、了解和傳承中華優秀傳統文化的教育目的。如三字經中提出“食有度、需均衡”的飲食要求，使幼兒體會一日三餐進食要有規律、有節制；不偏食，不挑食；吃多少，盛多少；不暴飲暴食，不浪費糧食。此外，中國古人在二十四節氣時令、節氣變化中發明了不同特色的飲食，這些飲食中滲透著中國古人的生活智慧、健康的生活理念和生活方式；中國傳統節日中蘊含著中國歷史與傳統文化意義的食物，如粽子、月餅、元宵等傳統飲食中傳遞著中華民族對家庭團圓、家人安康、家國昌盛的美好祝愿和中華民族的核心價值觀，這些傳統節日中都蘊含著寶貴的食育文化資源。

4.5 推動出臺和修訂食育法律法規

(1) 修訂完善已有的政策法規。中國政府和相關部門雖已出臺相關政策法規，但多以營養健康、食品安全、飲食習慣為主，與食育要求存在較大差距。如教育部在2012年頒布《3～6歲兒童學習與發展指南》提出要幫助幼兒養成良好的飲食習慣[38]，但未對幼兒飲食認知、情感態度價值觀、能力等全面發展目標維度具體做法和要求作詳細的闡述，導致幼兒食育的開展缺乏明確的目標指引和政策依據。因此，要促進中國幼兒食育的健康發展，對現有政策法規的修訂完善是當務之急。

(2) 推動食育專門法律法規的制定。人類社會發展的實踐證明，依法治理是最可靠、最穩定的治理。政府要重視食育法律法規的制定和出臺，發揮政府主導功能，形成政府牽頭，各職能部門參與的食育法律法規制定組織，共同推進法律法規的完善進程。例如，可以制定關于食品安全教育、食育等方面的法律法規，將食育理念、宗旨目標、內容方法、人才培養、教育途徑、責任主體和主要職責等寫入相關法律法規，并將食育正式納入中國教育體系，保證食育的開展有法可依，獲得長遠科學穩定的發展。

食育是需要全民參與的教育，在廣度和深度上都應該高度重視和全面落實。幼兒教育是終生教育的起點，食育應從幼兒開始抓起，并形成終生慣習。中國食育發展相對滯后，借鑒日本幼兒食育的成熟經驗，從創設特色兒童食育課程體系、加強食育師資培養、構建多元主體協同推進機制、以傳承發展優秀傳統文化和推動食育法律法規出臺修訂等方面，推進具有中國特色的幼兒食育體系建設。