基于“新工科”標準的大學生學習能力影響因素實證研究
——以南通大學杏林學院為例

楊佑國，楊 娟

(南通大學 a.杏林學院；b.紡織服裝學院，江蘇 南通 226007)

2017年2月，教育部印發《關于開展新工科研究與實踐的通知》，積極推進“新工科”建設，探索形成領跑全球工程教育的中國模式、中國經驗，助力高等教育強國建設。對傳統工科專業進行升級改造，工程教育質量是否達標，有相應的專業認證和認證標準。為了使大學生達到規定的畢業要求，就必須了解學生的學習能力現狀。本文以南通大學杏林學院在校學生為研究對象，采取問卷調查的方式，研究影響大學生學習能力的因素，以期為學生提供個性化指導。

一、調查問卷設計及基本情況

1.調查問卷設計及調查數據均值

影響大學生學習能力的因素很多，如人才培養目標、教學改革、課程內容、問題意識、研究能力、溝通合作能力、態度素養等。結合“新工科”的OBE(成果導向教學)理念，參照12個畢業要求的標準[1-2]，針對當今流行的線上線下混合式教學模式，對涵蓋學習所需的知識、能力、素養細化分析后，設計影響大學生學習能力因素的調查問卷。

調查設置了26個項目，其中有4個客觀題，其他22個采用5分法評定，如表1所示。

表1 調查問卷的項目及均值

以隨機抽樣進行調查，共發放問卷820份，回收有效問卷819份。其中，男生357人，女生462人；大一學生202人，大二學生194人，大三學生216人，大四學生207人。對819份有效問卷進行統計分析。

2.數據初步相關分析

由表1中的均值可見，平均值較大的3項為m9、m17、m12，平均值較小的3項為m22、m13、m15。

對調查數據進行分析，去除共同度低于0.4的影響因素m11。分析顯示，KMO抽樣適度測定值為0.897，Bartlett’s球形檢驗結果非常顯著，因此認為本調查數據適合作因子分析[3]。采用SPSS軟件對數據進行主成分因子分析、聚類分析和數據交叉分析等。

二、調查結果分析

1.學習能力要素構成

去除m23、m24、m25、m264個客觀題，運用主成分因子法從22個項目中提取大學生學習能力主要基本要素。主成分因子分析是從多個變量指標中選擇出少數幾個綜合變量指標的一種降維多元統計方法。如表2所示，對調查數據進行主成分因子分析，提取因子數為5，根據構成因子的變量內容將這5個因子重新命名。(1)因子1由m2、m3、m4、m1、m5、m6、m10構成，貢獻率為18.620%，根據構成因子的特性，將因子1命名為“知識技能”；(2)因子2由m13、m15、m18、m22構成，貢獻率為10.059%，命名為“被動壓力”；(3)因子3由m21、m16、m14、m17、m12構成，貢獻率為10.045%，命名為“合作探究”；(4)因子4由m8、m7、m9構成，貢獻率為9.535%，命名為“溝通交流”；(5)因子5由m19、m20構成，貢獻率為7.649%，命名為“線上互動”。這5個因子的累計貢獻率為55.908%，可以認為這5個因子能說明原來22個項目的主要信息。因此，大學生的學習能力要素主要由以上5個方面構成。

表2 因子負荷矩陣及貢獻率

2.不同大學生群體學習能力差異分析

(1)不同年級學生學習能力差異。采用均值多重比較法對大學生學習能力進行分析，將不同年級學生按照對學習能力5個要素(因子)的重視程度劃分等級，均值越大重視程度越高，通常由高到低用A、B、C、D表示[4]。比較分析結果如表3所示。

表3 不同年級學生學習能力差異分析

由表3可知，不同年級學生在“被動壓力”和“溝通協調”方面存在一定“顯著性差異”，在“合作探究”和“線上互動”方面存在較大“顯著性差異”，在“知識技能”方面不存在“顯著性差異”。

對于剛進大學的一年級學生而言，大學生活方式的不適，學習環境的改變，學習模式和要求的不同，對他們的心理和行為產生較大的影響，心理斷層也由此產生。因此，對低年級學生一定要多引導，使其盡快適應大學生活，掌握學習方法。隨著年級的升高，學生會更努力求知并學會學習，從大一到大四學生對各學習能力要素越來越重視即說明了這一點。但也有個別學習能力要素不符合上述規律，如“合作探究”在學生大二階段就不被重視，這是一個值得深究的現象。另外“溝通協調”學習能力要素成長最慢。“溝通協調”主要體現在表達能力、理解能力和心理調適能力上，而這些因素都是學習能力中非智力因素和情感素養的重點養成內容。所以從大一開始就要改變學生的學習方式，持續不斷地開展探究式合作學習，努力培養自主學習意識。不同年級學生對“知識技能”這一學習能力要素的重視程度基本相同，這是一個看似正常、實則不正常的現象。“知識技能”包括m2、m3、m4、m1、m5、m6、m107個影響因素，這些因素涉及學生的知識水平、問題意識、方案設計以及分析和解決問題能力。從課程設置和能力要求來看，從大一到大四在知識要求、技能實踐以及研究能力方面應該存在“顯著性差異”，但調查結果卻并非如此，我們從“知識技能”能力要素的平均值(3.2)不高可以看出問題的癥結所在。

(2)不同學科學生學習能力要素差異分析。如表4所示，不同學科學生在“知識技能”和“合作探究”方面存在“顯著性差異”。相對而言,文科生對“知識技能”和“合作探究”的重視程度比其他學科學生稍弱，這與學科性質有一定關系。但對全面發展型人才來講，文理兼顧是教學體系所倡導的。不同學科學生在“線上互動”方面存在較大“顯著性差異”，工科生重視程度稍弱。線上學習與研討是重要的教學模式，但從現有的線上教學來看，學習內容大多是課本知識的多媒體化，因此要充分發揮線上教學的效果，必須加大對線上教學的研究力度，努力提高學生的學習興趣。不同學科學生在“被動壓力”和“溝通協調”方面不存在“顯著性差異”。

表4 不同學科學生學習能力差異分析

(3)不同類型群體學習能力要素差異分析。通過聚類分析將調查對象分為四類,根據各類群體對5個學習能力要素的重視程度劃分不同等級，按均值的大小對四類學生群體重新命名：第一類對“知識技能”“合作探究”“線上學習”最重視，命名為“積極學習型”(283人)；第二類沒有最重視的學習能力要素，命名為“消極學習型”(435人)；第三類對“合作探究”“溝通協調”“線上互動”最重視，命名為“線上學習型”(90人)；第四類對“被動壓力”最重視，命名為“壓力學習型”(11人)。不同類型群體在5個學習能力要素方面存在較大“顯著性差異”。聚類分析結果見表5，其中第一、二、三、四類群體的人數分別占34.6%、53.1%、11.0%和1.3%，可見，“消極學習型”人數遠大于其他三類。

表5 聚類分析結果

“積極學習型”群體注重對基礎知識自學并重視學習方法，他們具有問題意識，能聯系生產實際開展學習研究，重視小組合作探究式學習，能很好地形成線上線下互動，自主學習意識強。這種學習方式是“新工科”建設所倡導的。

“消極學習型”群體沒有特別重視的學習能力要素，整體上表現出對學習“無所謂”的態度。行為上我行我素，思想上表現出毫無“被動壓力”，對待成績不求良好以上，對待學習尤其是合作探究式學習有些消極怠慢。這是一類有“學習問題”的群體。對于這類群體首先思想上要多引導，端正其學習態度，使其明確學習目標。比如將思政教育引入課堂，把枯燥的課堂教學與社會實際、企業需求相結合，加強產學研合作，積極開展探究式合作學習。

“線上學習型”群體既重視線上互動學習，也重視線下合作探究。他們學習方法比較好，主動性比較強，唯一不足的是對基礎技能的學習不夠重視。對這類群體要加強對其平時線下學習的檢查，以防其過分依賴網上學習。

“壓力學習型”群體人數最少，說明真正存在學習壓力的學生不多(本文僅討論獨立學院學生的學習)。從表5數據來看，“壓力學習型”群體之所以有學習壓力，與他們不重視基礎知識學習、缺乏問題意識、漠視線上龐大的學習資源和可利用方式有關，問題逐漸累積，導致壓力越來越大。在教學中，我們要多關心這類群體，關注他們的學習狀況，在學習上多給予指導，使他們努力跟上學習大部隊。

三、建議及舉措

1.強化知識學習在教學中的基礎性地位

新一輪工科建設和工程認證已經展開，工程教育專業認證的關鍵在于OBE教學體系的構建，OBE是“新工科”教育的核心理念。圖1所示是Sessums[5]1993年在《研究綜述》上發表的觀點。從圖1中可以看出，第一層面是傳統的以精通為導向的教育，給學生足夠的時間以達到對知識的精通；第二層面是以能力為導向的教育，需要第一層面的所有品質，還要加上因材施教的學習節奏，這一層面又稱勝任力導向；第三層面是以成果為導向的教育，需要第二層面的所有品質以及對能力重要性的理解。這三個層面呈遞進關系。

圖1 成果導向教育(OBE)與其他教育模式關系圖

上述論述說明對知識的學習要達到精通的程度才更有利于能力的培養。從表1看出，大學生“知識技能”學習能力要素中的各影響因素(m2、m3、m4、m1、m5、m6、m10)都不高(平均值為3.2)，所以加強對知識尤其是與工程相關知識和技能的學習，是普通本科院校學生的首要任務。在教學中，教師除細致地講解外，還要引導和鼓勵學生學習時認真做筆記，自習時多研究學習的方法以提高學習效率。課堂教學中要增加一些具有探究性的內容，組織學生就學習中遇到的問題進行探討，培養學生探究的興趣，提升學生內在學習動力。

2.加強資源建設，提升線上學習的吸引力

信息化時代為學生的學習提供了可自由選擇的學習材料、學習方式和手段，豐富的學習資源是滿足線上學習、個性化學習的前提條件，也是達到自主學習的重要物質條件[6]。由調查結果可知，“線上學習型”學生占比為11.0%，這個比例不高，其中一個重要原因就是線上呈現的學習資源相當一部分是課本知識的簡單多媒體化，線上學習資源較難滿足集知識、技藝、實踐于一體的多種學習方式的需求。因此，加強線上資源建設是提升線上學習吸引力的有力保證。線上資源可以根據課程的特點進行立體化呈現，有的知識點的講授只需10分鐘，有的技藝操作則需半小時。所以應根據內容和要求來建設線上資源，并借用不同線上平臺的優勢取長補短、靈活應用。

3.開展合作探究式學習，激發學習興趣

合作探究式學習是指學生組成學習小組，在教師的啟發下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以課堂知識為基本探究內容，以學生生活實際和企業生產為參照對象，為每個小組成員提供自由表達、質疑和討論問題的機會，讓學生通過個人、小組的解難釋疑活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種學習形式[7]。合作探究式學習是一種積極主動的學習過程，是學生自己探索社會、生產實際問題的學習方式。

開展合作探究式學習要注意以下幾點：(1)沒問題或沒問題意識。解決的方法是所提問題要由簡單到復雜、由書本到實際、由拿來到創新。(2)有問題而沒(研究)方法。這時教師的主導作用就顯得特別重要，在強調學生學習主體性的同時，一定要加強教師的全程主導作用，科學的探究方法是保證成功學習的關鍵。(3)有結果沒改進。持續改進要貫穿始終，淺嘗輒止只能學到一點皮毛。

4.健全人格，培養終身學習能力

學習的結果不是人對知識的服從，而是人的精神的成長以及知識的再生。在人對知識占有的同時，更強調的是人在與知識的交往中實現個體精神的生成與提升[8]。也就是我們通常所說的不僅要做學問，更要做人，要做一個有自我意識、自我能力的人，人的這種自我意識就是學習主體性的基本特征。自我意識強調個體獨立、主動、自覺，強調對學習的自我定向、自我監控、自我調節和自我評價。它體現的科學問題是為什么學、如何學、何時學、學什么、在哪里學、與誰一起學[9]。以學生為中心的新型教育要依靠學生，強調學生學習的主體地位，這樣才能真正提高學生的能力。只有尊重學生，承認個體差異，才能培養具有個性的學生[10]。只有一切以學生學習為中心、以學生學習效果為中心、以學生發展為中心，才能培養出具有高尚人格魅力的學生，才能促進學生的全面發展，才能提高學生終身學習能力。

四、結語

對南通大學杏林學院學生的學習能力進行問卷調查，分析影響學生學習能力主要因素，將學生分為4個群體，分別是：“積極學習型”，占34.6%；“消極學習型”，占53.1%；“線上學習型”，占11.0%；“壓力學習型”，占1.3%。結果顯示，“消極學習型”人數遠大于其他三類。各類群體對“知識技能”“被動壓力”“合作探究”“溝通協調”“線上互動”5個學習能力要素存在較大“顯著性差異”；不同年級學生在多數學習能力要素上也存在“顯著性差異”。因此對低年級學生一定要及時引導，從大一開始就要改變學習方式，持續不斷地開展探究式合作學習，加強自主學習意識培養。要有針對性地因勢利導、循序漸進，才能培養出時代所需的創新型實用人才。