早期閱讀中的師幼互動策略探析

鐘瑛

師幼互動作為一種特殊的人際互動方式，指教師和幼兒之間發生的不同形式的相互作用和影響。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”早期閱讀活動中的師幼互動是指在幼兒閱讀過程中所產生的師幼間的交互影響。那么，在幼兒園早期閱讀活動中，教師要如何通過建立良好的師幼互動關系促進幼兒快樂閱讀呢？本文主要探索出以下四大互動策略。

策略一：營造氛圍，為師幼互動增情

《綱要》指出：“創造一個自由、寬松的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣。”

（一）營造溫馨舒適的閱讀環境

幼兒年齡較小，自主閱讀能力較弱，成人應為幼兒創設溫馨舒適的閱讀環境，支持幼兒自主閱讀和學習。例如，教師可以將閱讀區設置在相對安靜、光線充足的區域，周圍輔以輕柔的紗幔、舒適的地毯、可愛的抱枕、敞開式的小書架等，營造出寬松愉悅的閱讀氛圍，激發幼兒的閱讀興趣，讓幼兒愛上閱讀。

（二）創設多樣化的閱讀形式

幼兒的閱讀大多是一種畫面閱讀、情感“悅讀”。在閱讀活動中，教師的陪伴和參與能夠產生積極的師幼互動，增進師幼之間的情感，提升閱讀效果。例如，師幼結伴閱讀時，幼兒緊緊地依偎在教師身邊;小組閱讀時，教師和幼兒圍坐在一起，你問我答，你說我聽，閱讀氛圍輕松愉悅;集體閱讀時，教師一邊帶著幼兒閱讀一邊關注每一位幼兒，時而彎下腰與他們交流互動，時而摸摸頭、拍拍肩或豎起大拇指給予他們鼓勵，營造了良好的閱讀氛圍。

策略二：優化提問，為師幼互動增彩

《綱要》指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”在集體閱讀活動中，由于幼兒的認知能力、經驗水平存在一定差異，對閱讀內容的理解也會不同。教師在閱讀活動中對幼兒的有效支持和引導，體現在有效的、高質量的提問上。在早期閱讀活動中，教師通過提問的方式與幼兒產生交流互動，激發幼兒的閱讀興趣，引發幼兒進行深度思考，提高其閱讀能力與水平。

（一）啟發式提問

幼兒因年齡特點，在閱讀時常常只專注自己正在閱讀的畫面和當下的情節，很難將前后頁畫面與情節聯系起來思考，無法理解故事主旨。因此，教師在閱讀指導時可以通過啟發式提問的方式來開啟幼兒的思維，引導幼兒聯系前后頁畫面全面理解故事內容。例如，在閱讀繪本《其實我很喜歡你》時，教師問：“小熊家對面搬來了誰？小熊高興嗎，為什么？你是怎么看出來的？后來小熊的情緒發生了什么變化？為什么小熊的前后情緒會產生這么大的變化呢？”教師通過啟發式提問幫助幼兒回顧之前發生的故事，從而將前后頁畫面聯系起來思考。又如，在閱讀繪本《城里來了大恐龍》時，教師設計了提問：“大恐龍初次來到城里發生了哪些事情？人們喜歡它嗎？為什么？后來大家為什么又喜歡大恐龍了呢？”如此，通過啟發式提問引導幼兒仔細觀察大恐龍剛進城時的神態、動作以及發生的事，到后來大恐龍變成立交橋給人們帶來方便受到大家歡迎的種種變化。

（二）懸念式提問

優秀的繪本作品都有著精美的畫面和跌宕起伏的故事情節。教師可以借助引人入勝的故事情節，采用懸念式提問的方式，引導幼兒聽一聽、猜一猜，帶著問題去閱讀。例如，在閱讀繪本《豆豆和爸爸去旅行》時，教師設計提問：“豆豆媽媽有千里眼、順風耳嗎？她的千里眼、順風耳到底是什么，你們想知道嗎？”在閱讀繪本《搬過來，搬過去》時，教師問道：“長頸鹿和鱷魚能成為好朋友嗎？它們住在一起會發生哪些事情呢？”幼兒的好奇心被教師調動了起來，積極運用自身已有經驗進行猜測，然后帶著猜想進行閱讀，使原本被動的繪本閱讀變為積極主動的閱讀，激發了幼兒的閱讀興趣，使幼兒感受到了閱讀活動的樂趣。

（三）分段式提問

對于一些故事情節豐富、段落較多的繪本內容，幼兒很難一次性理解，教師需要根據故事內容循序漸進地引導幼兒，分段分層設計提問，組織幼兒進行討論，從而理解故事內容。例如，繪本《兔子先生去散步》中有許多標志，每一個標志的出現都會引發一小段故事。教師根據故事內容在第一個標志處問道：“這是什么標志？你在哪里見到過？這個標志想要告訴兔子先生什么呢？你覺得接下來會發生什么事情？”隨著故事情節的推進，到了第二個標志處，教師接著提問：“這又是什么標志？兔子先生這次有沒有發現？結果發生了什么事情？”如此，通過分段式提問的方式引導幼兒猜一猜、說一說、認一認相關標志，逐步深入故事情境，完整理解故事內容。

（四）反思式提問

在早期閱讀活動中，理解故事中人物心理及情緒情感的變化，有助于幼兒理解故事內容，獲得一些思考及感悟。對此，教師可以通過反思式提問的方式引發幼兒體悟其中的道理，加深對故事主旨的理解。例如，在閱讀繪本《五只兔子》時，教師引導幼兒：“斑斑真的什么都不行嗎？你是怎樣理解的？在‘好勝哥’沒來之前，它們快樂地生活在一起，為什么現在誰也不理誰了？”教師首先和幼兒共同回顧了“好勝哥”沒來之前五只兔子無憂無慮地生活在一起的場景;“好勝哥”來了之后，五只兔子因為都想得第一名而誰也不服誰，各自心理產生了許多變化，由此引發了諸多矛盾。幼兒通過討論分析最終明確了故事所要表達的主旨：每個人都有自己的長處，朋友在一起要團結友愛。

（五）反問式提問

在早期閱讀活動中，教師的提問應該具有一定的挑戰性，引發幼兒對故事主旨進行深層次思考，進一步提升幼兒的閱讀能力和語言表達能力。對此，教師可以通過反向質疑的方式引發幼兒思考，培養幼兒思維邏輯的深度與廣度，從而達到深入理解故事主旨的目的。例如，在閱讀繪本《野貓的城市》時，教師拋出疑問：“我們的城市真的像野貓向小動物們所描述的那樣嗎？”孩子們紛紛表示：“不是的，我們的城市并不像野貓所說的那樣。”教師順勢追問：“那我們的城市是怎樣的？如果你是野貓，你會怎么介紹我們所居住的城市？”教師通過反問的方式激發幼兒的表述愿望，引發幼兒大膽講述自己所看見的城市以及城市的美好，激發幼兒熱愛家鄉的情感。

策略三：體驗操作，為師幼互動增色

幼兒的學習以動手操作、親身體驗等方式為主。在早期閱讀活動中，教師可以根據活動需要提供適宜的操作材料，避免枯燥、單一的閱讀方式，引發幼兒與材料進行積極互動，從而獲得更深的閱讀體驗。例如，在閱讀繪本《小蛇多多》時，教師為每位幼兒提供了可愛的卡通蛇和五顏六色的水果卡片，幼兒在自主操作時一邊模仿扭動的小蛇吞下水果，一邊大聲講述：“這個水果是××的，一定很好吃。”教師通過讓幼兒在游戲情景中操作材料，激發了幼兒自主講述故事的愿望，幼兒在學習重復句式中增強了語言表達能力。又如，在閱讀繪本《落葉跳舞》時，孩子們通過閱讀繪本欣賞到了各種美麗的落葉以及栩栩如生的樹葉娃娃，感受到了落葉小人的情緒變化。教師還為幼兒準備了各種落葉，讓幼兒動手拼一拼、做一做，同時說一說自己設計的樹葉娃娃是什么樣的，它在做什么，它是怎樣想的。通過與材料進行互動，幼兒獲得了更多自主講述與表達的機會，體驗到了閱讀的快樂。

策略四：情境表演，為師幼互動增趣

情境表演法是指教師在教學過程中有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起幼兒一定的態度體驗，從而幫助幼兒理解活動內容。在早期閱讀活動中，教師常常會借助情境表演法激發幼兒的閱讀興趣，幫助幼兒親身體驗故事中人物的性格特點，從而理解故事主旨。

（一）借用肢體語言理解作品

幼兒年齡較小，生活經驗不足，理解力有所欠缺，教師可以借助情境表演法，運用恰當的肢體動作和語言表情，加深幼兒對人物情感的理解。例如，在閱讀繪本《胖胖豬感冒了》中，教師捂著頭，用虛弱的聲音問道：“胖胖豬生病了，生病后是什么樣子的？它一個人在家心里是什么感覺呢？”教師的肢體動作、語言表情讓幼兒感受到了胖胖豬生病時沒有朋友在身邊的孤獨感。

（二）遷移生活經驗，深刻體驗作品

表演和遷移作品是幼兒根據已有經驗創造性地運用語言的一種方式。我們鼓勵幼兒不受繪本畫面的束縛，嘗試運用自己喜歡的方式大膽表達對作品的理解。例如，在閱讀繪本《我的幸運的一天》時，師幼進行情境表演，教師扮演大灰狼，幼兒扮演小豬。幼兒經過商議討論，積極遷移已有的生活經驗，大膽改編故事情節，不僅表演了故事中洗澡、按摩、做午餐等有趣的情節，還增加了跳舞、唱歌等懲罰大灰狼的方法，生動地展現出一個聰明可愛的小豬形象。

總之，在早期閱讀活動中，教師可以通過建立良好的師幼互動關系，營造溫馨的閱讀氛圍，優化提問方式，為幼兒提供多樣化的操作材料，同時加入趣味情境表演，激發幼兒的閱讀興趣，提高幼兒的閱讀能力與水平。

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