指向核心素養的任務驅動教學法初探
——以“核酸是遺傳信息的攜帶者”為例

余國文

（珠海市斗門區第一中學 廣東珠海 519100）

生物學課程的基礎是探索生命科學本質，目標是發展學生的學科核心素養。《普通高中生物學課程標準（2017年版）》明確指出：生物學學科核心素養包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任等4個要素。任務驅動教學法突出學生的主體地位，促進學生主動參與，積極探索，可以有效提高課堂教學效率，有利于學科核心素養的落實。

1 任務驅動教學法的內涵

高中生物學教學以落實立德樹人為根本任務，以培養學生核心素養為宗旨。實際教學中，課堂經常出現“滿堂灌”現象，教師講了很多，學生重點劃了很多，題做了很多，成績卻不一定好，或是在分數提高的同時學習興趣卻泯滅了。這與教師只考慮升學率，單純追求高分數，忽視對學生能力和素養的培養有關。教師備課時較少考慮學生的實際感受和體驗，沒有設計目的明確、條理清晰、層層遞進的學習任務，學生在課堂上只能被動接收，無法激活主動學習的內在動力。

任務驅動教學法的基礎是構建主義學習理論，該理論認為學生擁有學習的主動權，學習是學生自主構建知識的過程，必須與一定的任務或問題相結合。教師采用任務驅動教學法，結合學情，根據教學內容，提出一個個具體的任務，以任務為線索，引導學生自主探究，合作交流，使學生在完成任務的同時達成教學目標，發展學生的生物學學科核心素養。

2 任務驅動教學法的應用

“核酸是遺傳信息的攜帶者”是人教版普通高中生物學教科書必修一中的重要內容。下文以本節課的教學為例，探討任務驅動教學法在課堂中的具體應用，以期促進學生主動學習，幫助學生掌握學科知識，發展核心素養。

2.1 創設情境活躍氛圍，引發思考增強社會責任

社會責任素養體現的是學生利用生物學知識解決實際問題的擔當和能力。實施任務驅動教學法時，教師首先要結合教學內容和學生實際情況，設計形式多樣的任務。任務要求有一定的思辨性，可以是問題，但是不同于習題，不能過于枯燥乏味，要依托一定的情景。教師將任務融合在情景中，可以將學生快速引入學習狀態，激活學生思維，提高學習效率，讓學生感受知識的魅力，體會知識的價值，增強社會責任意識。

在學習“核酸是遺傳信息的攜帶者”時，教師首先要引導學生認識核酸。新冠疫情給生活帶來巨大影響，每個學生都有核酸檢測的切身體會。教師以此為切入點，以學生為主體，基于情境創設任務，導入新課，激發學生興趣，引發學生思考，增強學生社會責任意識，提升學科核心素養。

教師設置任務1：分享自己核酸檢測的體驗，初識核酸檢測的原理，增強社會責任意識。教師提問：大家都做過核酸檢測吧？感覺怎么樣？學生反應熱烈，回答：都做過，醫生拿咽拭子擦拭鼻腔或者喉嚨，感覺有點難受。教師繼續提問：為什么要做核酸檢測？學生回答：為了判斷是否感染新冠病毒。教師追問：怎么判斷是陽性，還是陰性？學生分小組討論，產生疑惑。教師介紹核酸檢測的原理：核酸有DNA和RNA兩種，新冠病毒是一種僅含RNA的病毒，有一段特定的RNA序列。核酸檢測是檢測人體樣本中是否含有這段特殊的序列。學生對核酸、核酸序列產生濃厚興趣。

設計意圖：教師聯系學生的生活，創設情境，設置任務引導學生學習，增強學生的社會責任意識。

2.2 信息整合循序漸進，主動探索發展科學思維

科學思維素養體現的是學生尊重事實，嚴謹務實的態度，運用分析與比較、演繹與推理、歸納與概括等思維方式認識事物，探討生命議題的意識和習慣。生物學的很多概念微觀且抽象。而且比較一定要從多角度剖析重要概念，引導學生整合相關信息，探索和理解相應內容。教師把一個概念轉化成問題作為一個任務，對該概念不同角度的剖析劃分成對應的邏輯連貫的任務。子任務難度層次遞進，可以培養學生的思辨能力，發展科學思維。

學生在認識核酸之后，需要區分理解DNA和RNA兩種核酸。教師將比較DNA與RNA的異同這一任務分成從分布、基本單位、鏈狀結構3個方面比較的子任務。學生主動探索遞進的子任務，整合相關信息，發展科學思維。

教師設置任務2：從分布、基本單位、鏈狀結構3個方面比較DNA與RNA。教師提出問題：DNA、RNA分布在細胞的哪些位置？學生閱讀教材，思考回答。教師展示8種核苷酸的結構圖片，繼續提問：DNA與RNA的基本單位有哪些異同？學生結合圖片閱讀教材，歸納出異同。教師展示磷酸二酯鍵結構圖、RNA單鏈空間結構圖、DNA雙鏈空間結構圖，提出問題：DNA與RNA的鏈狀結構有哪些異同？學生通過分析、比較，明確核苷酸的組成、核苷酸與核酸的關系、磷酸二酯鍵的作用、DNA與RNA的空間結構區別。

設計意圖：高中學生有一定的分析比較和歸納能力。教師充分利用這一點，引導學生循序漸進，主動探索，比較分析，發展學生的科學思維；同時結合圖片闡釋說明，更加有利于學生的理解。

2.3 聚焦問題小組合作，闡釋交流培養探究能力

科學探究素養體現的是學生對特定生物學問題和現象進行觀察提問、合作探究、科學實踐的能力。傳統教學以教師講授為主，缺乏課堂交流，課堂學生氛圍沉悶，學生貌似聽懂，實際能力的提升有限。任務驅動教學法，聚焦問題以任務的形式提供了一個平臺，引導學生以不同的方式去完成任務，可以自己完成，可以小組合作完成，也可以師生共同探究完成，給學生提供合作交流、思維碰撞的機會，可以有效培養學生的科學探究能力。

學生理解了核酸的概念和類型后，教師幫助學生理解核酸攜帶遺傳信息的方式。很多學生無法理解和解釋核苷酸的排列順序為什么會是一種信息。此時教師，可以應用生活中的實例進行引導。

教師設置任務3：通過小組討論、合作學習，理解核酸攜帶遺傳信息的方式。教師提問：什么是信息？學生討論回答，舉出各種例子。教師點評鼓勵，繼續提問：排列順序可不可以作為一種信息？學生討論，舉例回答。教師提問：什么是遺傳信息？學生表示不理解，教師解釋：遺傳信息其實也是一種排列順序的變化。教師展示3種長度相同但堿基序列不同的DNA簡圖，提出問題：這三種DNA的區別是什么？學生結合圖片，思考討論回答：組成它們的脫氧核苷酸的排列順序不同。脫氧核苷酸的排列順序儲存著遺傳信息。

設計意圖：聚焦“核酸分子如何攜帶遺傳信息”這一問題，教師設計任務，引導學生通過獨立思考、小組討論、合作探究等多樣化的方式明確核苷酸排列順序可以作為信息，思考遺傳信息是哪種物質或符號的排列順序，進一步歸納概括理解DNA的多樣性和特異性，培養學生的探究能力。

2.4 反饋評價重視過程，模型建構形成生命觀念

生命觀念素養體現的是學生對生物世界的認知和視角，是學生通過生物學課程的學習所形成的想法和觀念。學生完成任務的過程中，教師需要反饋評價，且反饋評價要及時，不僅評價結果，也要評價完成任務的過程和態度。

完成核酸這部分的學習之后，學生已經了解了細胞中含有的大分子有機物的種類及其對應的結構和功能。但是不同的大分子之間是否有共性和聯系，還需要進一步探索歸納。教師引導學生嘗試建構模型，把復雜問題簡單化、抽象問題具體化，在相對獨立的概念間尋找共性，把看似孤立的知識點聯系起來。這有利于培養學生的歸納概括，分析問題、解決問題的能力。

教師設置任務4：基于對多糖、蛋白質、核酸等大分子多聚體及其單體的分析，理解生物大分子以碳鏈為骨架，形成生命觀念。教師展示淀粉、糖原、DNA、RNA、蛋白質等分子的結構簡圖，提出問題：這些大分子的基本單位分別是什么？學生結合所學知識，思考討論。回答完這個問題之后，有的學生會產生疑問：脂肪是不是大分子？脂肪有沒有單體？教師首先鼓勵提出問題的學生，之后可以組織學生一起討論。有的學生基于前面所學脂肪相關知識，認為：脂肪只是由甘油和三分子脂肪酸反應形成的三酰甘油，沒有單體，但是不是大分子，并不明確。教師肯定該學生善于運用已學知識思考和解決問題，并進行適當補充拓展：生物大分子是指生物體內相對分子量5 000以上的分子，但是脂肪的平均分子量只有1 000多，所以嚴格來說不算大分子。教師繼續追問：怎么理解多聚體和單體？這些單體有什么共同點？學生建構單體形成多聚體的結構模型。

設計意圖：關于“脂肪是不是大分子”的探討過程中，教師及時的反饋評價和鼓勵可以促進學生對存在疑惑的知識點進行深入探討，有利于學生建構模型，形成生命觀念。

3 總結

新課改鼓勵學生主動參與學習。教師運用任務驅動教學法，創設情境激發學生思維，引導學生對相關信息進行整合，層層遞進聚焦問題，合作交流構建模型，可以有效發展學生的生物學學科核心素養。在任務驅動教學法實施過程中，所設計的任務要基于情境，要考慮教學內容和學生實情；任務呈現時，難度上要循序漸進，邏輯上要有連貫性；任務完成的方式可以生生互動，也可以師生互動；在學生完成任務之后，教師要及時評價反饋。