“好作業”實踐的操作支架

梁 俊

“好作業”要關注作業結構的合理性，作業設計的有效性，作業實踐的科學性。但當前教師作業設計與實施能力與實現“好作業”的愿景存在著一定的差距。本文以學科教研員的視角，為教師在作業設計、實施與評價等環節提供不同類型的操作支架，通過可視化技術路徑的引導，提高教師的作業設計與實施能力。

一、引導性支架：導向作業設計的邏輯起點

作業作為一種學習活動，應該與課程和教學形成合力，相互一致而又互相補充，共同達成培養目標。因此，課程目標是什么，教學目標是什么，學生在課堂中達成目標的情況如何，是幫助我們確定作業起點和目標的重要依據。

我們為教師設計了引導性支架，通過一步步程序的引導，指導教師一步步確定作業目標，找準作業設計的邏輯起點。

各個學科的課程標準都對課程理念、學科核心素養及其課程目標、學業質量要求及實施建議進行了詳細的描述，是教師確定教學目標的基本依據，也是教師確定作業目標的重要依據。小學語文單元作業目標確定的引導性支架，引導教師在進行作業設計時先依據課程標準、語文要素、文本特點和預設學情，制定教學目標；然后，基于一致性的原則，把教學目標轉化成暫時性作業目標；最后，基于真實學情對暫時性作業目標進行調整、完善，最終確定作業目標，充分發揮作業目標和教學目標之間相互促進又互為補充的關系。

二、實踐性支架：整體規劃單元作業的結構

“好作業”的設計與實施要關注作業結構的合理性，系統思考作業內容的目標指向、功能、能力水平、難易程度以及在不同課時的題量分布，力爭做到既有保底的基礎性作業，又有針對不同學生學習需求的分層、彈性和個性化作業；既有對識記、理解、運用能力的鞏固，又有高層次的分析、綜合、評價能力的培養，讓作業成為課堂教學的有效延伸與發展。

我們為教師設計了規劃作業結構的實踐性支架——規劃表，引導教師通過考慮圖表中不同維度以及維度與維度之間的相互聯系，整體規劃單元作業結構（見表1）。

表1 小學語文單元作業結構規劃的實踐性支架

三、示范性支架：直觀展示作業分層設計的思路

作業分層的背后，指向的是教師對學生個體學習需求的關注。但分層不是簡單的難易程度劃分，而是對同一目標相同功能的作業進行層次化、梯度化的設計。在引導全體學生達成目標的基礎上，讓不同水平的學生擁有自由選擇的空間，也讓知識和能力在不同層級的復現和運用中得以鞏固和發展。

我們為教師設計了作業梯度化設計的范例支架，用直觀的案例打開教師的思路，激發教師的創造潛能，為教師作業的分層設計提供了思路和方法。

針對同一功能的作業用不同的任務難度（了解與知道、向學模型重構、解釋與理解、實踐與應用）和情境呈現，讓學生在不同的情境中進行相關問題的辨識、鞏固，最終起到對知識進行精細化建構的目的。

四、提示性支架：明確作業分層實施的方法

教師在以往的作業實施中表現出極大的隨意性和無目的性，認為作業的實施就是布置作業，就是在課后把要做的作業告訴學生，讓學生自由選擇。這不符合不同學生的認知風格和學習需求，不利于學生在自己原有基礎上獲得最大程度的進步。我們為教師設計了作業分層實施的提示性支架，引導教師具有分層實施的意識，掌握分層實施的方法（見表2）。

表2 初中化學學科作業分層實施提示性支架

五、觀察性支架：提供指向精準作業指導的觀察視角

作業發揮其育人功能，既需要教師高質量地設計，也需要學生高質量地完成。因此，教師在學生作業過程中的有效、精準指導就顯得非常必要了。在作業實施的過程中，教師應充分利用課堂教學時間和課后服務時間加強學生的作業指導。如何讓指導精準呢？需要教師在作業實施的過程中觀察、捕捉學生的困惑處，分析困難的原因，及時給予針對性問題的解決策略；需要教師及時發現學生在完成作業過程中的創意表達、獨特理解，倒推其思維過程，分析其新的增長點，從而為學生提供更適合的、更大挑戰的作業。

我們為教師設計了觀察性支架（有“看”“問”“分析”等三個維度），引導教師關注作業實施過程中的可為與必為。

隨著科技的進步，我們現在可以充分利用大數據技術的優勢，在學生答題后，基于后臺系統自動記錄學生的學習行為以及每個學生的學習軌跡與分析結果，精準分析學生完成作業過程中出現的問題，并給予具有針對性的干預與指導。

六、復盤性支架：提供作業復盤的程序性知識

作業設計并不是固化的、靜態的，在實踐操作中，還需要讓教師樹立作業“設計—實施—反思—再設計—再實施—再反思……”的循環往復、不斷完善的意識。

我們為教師設計了復盤性支架（如圖1），為教師提供作業復盤的程序性知識。

圖1 作業評價的復盤性支架

作業評價可以分為量化評價和質性評價兩部分。量化評價注重將學生的作業過程和結果轉化成數據，教師可以通過學生作業的正確率，了解學生知識理解方面的達成情況；通過統計學生作業活動過程中參與討論的次數，了解學生的參與度與獲取幫助的能力。這是教師從直觀方面了解學情的手段，也可以作為教師改善教學的重要依據。質性評價注重通過觀察、搜集學生的作業反思和訪談等手段獲取學生的學習信息，然后通過了解學生的表現知曉學生在作業活動中元認知、學習情感等方面的變化，了解學生對自己學習進程的認識與調節情況，最終實現對學生學習過程的質性評價。教師通過作業的復盤，診斷與完善作業并改進自己的教學。

當然，為教師在作業的設計、實施和評價環節搭建思維支架，并不是讓教師永遠都要依靠“拐杖”的支撐來走路，其目的是引導教師最終擺脫對“支架”的依賴，自覺地、科學地、創造性地設計與實施“好作業”。