指向理解的作業進階設計

劉春書

“雙減”背景下，作業既要減輕學生負擔，又要提質增效，這是一個極具研究與實踐價值的問題。設計指向理解的作業是必由之路。何為理解？怎樣指向理解？理解不是只停留在知識表面的簡單解釋，也不僅是對學習內容的回憶和再現，應是學生遷移已有知識與經驗解決問題，發展思維，實現深度學習的過程。指向理解的作業進階設計，能促進教師理解學生、理解學科、理解教學，從而撬起更高水平的教學質量。

一、“理解學生”是指向理解的作業進階設計的前提

所謂“理解學生”，就是理解學生已有知識、已有經驗、已有能力、已有習慣等與作業相關的因素。學生是作業的主人，一個人只有在對學習有興趣時，才能取得良好效果。在學習的過程中，適度的焦慮有助于提高學習成績，但過度焦慮勢必影響學生身心健康發展。統一布置，必然不利于調動學生學習的主動性。要在理解學生的基礎上設計分層作業。首先，要明確學生對學習內容重、難點的掌握情況；學生有哪些疑惑點，有哪些生成點。其次，從學生知識基礎、課堂表現、作業態度、作業習慣等維度將學生進行分層，促使學生學習不斷進階。最后，設計分層作業，確保不同層次學生完成不同層次的個性化作業。

（一）作業量的分層

嘗試對知識掌握較快的學生減少作業量，但加大作業思維量，促進學生思維不斷進階。減少作業量不是簡單、感性操作，而是要對作業精準評價，要借助于各種數據平臺，分析具體知識點和具體的每一位學生。對作業不夠認真或知識掌握不夠牢固的學生，可適當增加作業量，但不是簡單增量，而是設計分層晉級作業，提升信心，當這部分學生有進步時再減量。

（二）作業難度的分層

重視找準各類學生的“最近發展區”，為他們確定相應的目標，設計難易有別的作業。作業布置中一般確定A基礎、B發展、C創造三級目標，要求一般學生能實現基礎目標，努力完成發展目標，較好學生實現發展目標，努力完成創造目標。

比如，筆者在整體把握單元知識后，基于難度設計復習課的作業如下：

A層次指向重點、凸顯必考，控制在10題以內；知識點以基礎為主，能力點以記憶、理解為主。

B層次指向較難點，控制在5題以內；知識點以重點為主，能力點以理解為主，同時給作業設計指向理解的思維驅動器，讓課堂教學過程再現。

C層次指向難點，控制在2題以內；知識點以重點、難點為主，能力點以理解、應用為主，強化關聯與遷移。

（三）提倡自主選擇作業

每個學生都有不同方面的學習優勢，也有不盡相同的興趣指向。應有意識地設計多樣化、多層次作業，讓學生針對自身情況選擇適切的作業，促使學生學習有信心，學習有進階。

基于多元智能理論，我們在理解學生基礎上設計分層作業，含“硬性”和“彈性”兩類作業，從作業量、作業難度上讓學生自主選擇，意在提升興趣、發展思維。

所謂“硬性作業”，就是必須完成的作業。將作業與教學緊密聯系，實現教、學、評的一致性。重點指向全體，難點指向中等，生長點指向優等。因此，各學科將學生從能力、習慣、基礎、個性等維度進行分層，不同層次的學生做與其對應的作業，各層次自我升級。體現“作業與課堂”的高度一致，切實做到“減負增效”。

所謂“彈性作業”，就是學生有自主選擇的空間，作業設計理念是“適切為上”。分三款，并注重分層進階，實現作業育人。第一款針對學困生，采取自主管理，確定其中一名學困生為競爭目標，使得目標看得見，學習有信心，并以特色評價提升學習自信。第二款針對中等生，避免這些學生被忽視，作業指向重點、易錯點，作業中的題目會在平時的測試中不斷再現。因此，學生搶著參加，提升了學習激情。第三款指向優等生，實施作業招標、限量發行、作業分享三個環節，讓學生做題有盼頭，從優秀走向更優秀。

總之，作業布置要正視學生差異性，關注學生主體性，充分發揮學生主動性。“理解學生”，分層設計，讓作業成為促進學生發展的一個進階點。

二、“理解學科”是指向理解的作業進階設計的核心

“理解學科”，就是對學科知識深度理解，即理解知識本質，建立知識關聯，建構知識體系。因此，要采用“搭建思維驅動器、鞏固衍生、貫穿始終”的策略，從而進階設計指向理解的作業。

（一）給作業搭建思維驅動器

搭建“思維驅動器”，設計以“學為中心”的作業，采用問題驅動，讓學生拾級而上，并在做作業的過程中進一步理解本質。關鍵需要思考：搭怎樣的思維驅動器，在哪兒搭思維驅動器，思維驅動器如何恰到好處。同時，教學需要順學而教，不同層次的學生在做作業的過程中應選擇不同的思維驅動器。

思維困難往往表現在“思維啟動處、思維慣性處、思維迷茫處、思維斷層處”，不同階段思維的盲區是不一樣的。基于思維的不同階段搭建相對應的思維驅動器，使得作業指向理解，實現深度學習。

1.在思維啟動處搭建思維驅動器。

學生不能很好地分析條件與問題，這是思維啟動階段，其根本原因就是信息處理與加工能力的欠缺。如果不搭建思維驅動器，學生就無從下手，就不能解決問題，長此以往，學生就會失去學習自信心。因此，有必要根據條件與問題給學生搭建指向理解的思維驅動器，指向學困生，引導他們分析條件與問題，思考條件是什么，分解條件得什么，組合條件得什么；分析問題是什么，問題解決需要什么，問題可以轉化為什么。

2.在思維慣性處搭建思維驅動器。

思維盲區很多時候是因為缺少觀察視角與思維方式，沒有發現題眼，其實就是習慣的視角與思維方式欠缺，此時需搭建視角與思維的驅動器，指向中等生，培養他們分析問題的視角與思維，這需要引導與積累，反復滲透，一以貫之。比如數學學科中，引導學生用對稱的眼光觀察圖形，用函數的視角分析問題，用定與變的思維研究問題，用模型的思想解決問題等。

3.在思維迷茫處搭建思維驅動器。

學生對問題充分分析后已獲取一定信息，但問題還是不能解決，主要由于信息未整合、未關聯，思維處于迷茫階段，需要搭建關聯整合已有信息的思維驅動器，指向優等生，實現條件與問題的對接。由于信息量大，學生不能很好地組合條件并得到結論，問題解決需要的條件還不能很好地與條件所得結論進行關聯。

4.在思維斷層處搭建思維驅動器。

學生遇到一個看似全新的問題無從下手，是思維出現了斷層，主要由于不能很好地遷移經驗與方法來解決問題。因此，需要在思維斷層處，搭建類比與遷移的思維驅動器，指向全體學生，使得學生用已有知識與經驗解決問題。

我們在思維的四個階段，分析學生思維盲區，給作業搭建了指向理解的思維驅動器。

下面以語文學科為例，談如何在思維的四個階段，基于學生思維盲區，搭建思維驅動器設計作業，促進深度理解。

問題：《昆明的雨》文章開篇為什么要描述給寧坤的畫呢？

在思維啟動處搭建思維驅動器。圈畫題目中的關鍵詞：“文題”“開篇”“為什么”“描述給寧坤的畫”。分析問題：文題與開篇的關系。轉化問題：寫作目的與效果。

在思維慣性處搭建思維驅動器。多種角度：內容上和結構上的作用。開篇寫了什么內容，和題目有何關系。文章的開篇、過渡段、結尾各有何作用等。

在思維迷茫處搭建思維驅動器。概括內容的方法（在文中圈畫出關鍵句或者關鍵詞）；已學過的文章開頭、過渡段、結尾的作用是什么等。

在思維斷層處搭建思維驅動器。總結：開篇寫的內容看似與題目無關，你有沒有讀過類似的文章，總結這種寫法的作用。拓展：從畫寫起，以詩結尾，這樣寫的好處。

在思維驅動器的幫助下，學生不僅解決了作業中的問題，而且方法多樣，發展了思維，提升了能力，收獲了快樂。

（二）提升作業鞏固衍生的效能

基于學生“問題”，回顧“重點”，設計“讓思維盲區再現，關聯衍生”的作業。

1.剖析問題，深度理解。

每一個問題和錯誤必有一個思維盲區。緊扣思維盲區，通過不斷變式促進學生深入理解，不斷追問為什么想不到，為什么想錯了。其背后的原因是知識技能、思想方法、思維方式還是活動經驗，這樣才能實現深度理解。

2.單元分析，整體理解。

在集體備課過程中要先整體把握章節內容，理清重、難點尤其知識之間內在的聯系，建構知識結構，明晰學科本質。再基于內在聯系、知識結構、學科本質設計每節課作業，確保作業形成體系，不斷深入，實現學生的整體理解。

3.建立聯系，關聯理解。

在知識、方法、能力、結構、經驗處類比遷移，關聯衍生。設計關聯性作業，使得學生形成結構化認識，發展結構化思維，提升結構化能力。從知識技能、思想方法、活動經驗串聯一類題，設計不斷進階的作業。

（三）緊扣核心知識、關鍵能力設計貫穿始終的作業

知識、方法、思想、經驗不是孤立存在的，彼此之間存在關聯。貫穿始終不是一模一樣，而是緊扣本質，不斷進階，指向理解。因此，緊扣重點知識、關鍵能力、必備品格，設計貫穿始終的作業，就是通過情境逐漸復雜、能力逐步提升、思維深度不斷進階，最終通過作業指向理解，實現深度學習。

以初中數學國慶假期作業為例。國慶假期設計四天的作業，四次作業分層進階，指向理解。第一天作業是基于概念直接計算統計量，比如求一組數據的眾數、中位數、平均數、極差、方差；第二天作業是收集數據，用表格分析數據，求統計量；第三天作業是將表格數據整理成統計圖，再進行數據處理，求統計量；第四天作業是在復雜的背景中，既有統計表也有統計圖，求統計量，并且用統計量分析問題、解決問題。四天作業緊扣統計核心知識設計進階作業，鞏固了數據分析的核心知識，發展了數據分析的核心素養，提升了解決問題的能力。

三、“理解教學”是指向理解的作業進階設計的根本

作業與教學息息相關，緊扣教學設計作業是關鍵，同時作業的深度思考必然撬動更高的教學質量，兩者相輔相成。因為，設計“好作業”必然思考怎樣教，教得怎樣，這是指向理解的作業進階設計的根本。在不斷反思中，教師一定能更深層次地理解學生、理解學科、理解教學，讓作業回歸課堂并指向理解教學。

緊扣教學“重點、難點、生成點”設計作業，讓學生經歷再探索、再理解、再建構的過程。

（一）回歸“核心點”，追求教、學、評的一致性，實現“進階式理解”

根據教學內容設計作業，體現作業與教學內容的高度一致性，意在加深理解。同時在作業中設計“反思回顧”環節，意在體現作業與教學的一致性和差異性，指向教學核心知識，實現深度理解。

以數學學科為例，根據教學內容設計針對性的作業。

教學內容：關于x的代數式3+2x。

（1）當x=1時，代數式的值為____；

（2）當代數式的值為12時，則x的值____；

（3）當代數式的值大于12時，則x的范圍為____；

（4）當x的值每增加1，則代數式的值如何變化？

作業設計：關于x的代數式20-0.5x。

（1）當x=1時，代數式的值為____；

（2）當代數式的值為12時，則x的值為____；

（3）當代數式值小于12時，則x的范圍為____；

（4）當x的值每增加1，則代數式的值如何變化？

作業與教學高度一致，意在培養學生用函數的視角看代數式，讓學生體會函數的變化而變化，確定而確定，并且進一步感知一次函數的均勻變化的本質。增加反思環節意在體現差異性，在教學中y隨x均勻增加，作業中y隨x均勻減少，體現一次函數k的意義，進一步理解函數及一次函數的本質。

（二）回歸“困惑點”，基于思維盲區，問診把脈再理解

在經歷知識建構過程中，學生總會存在困惑點。但由于時間因素，課堂上不能完全解決困惑。我們有必要回顧困惑點，分析學生思維盲區而設計作業，讓學生經歷再探索、再理解、再建構的過程。應明確：思維盲區是什么，如何分解思維盲區，如何基于思維盲區設計作業，進而實現深度理解教學。

以物理作業為例，學生不能很好理解動態電路，通過數據分析，將解題步驟逐步分解，明確思維盲區。

問題：如圖1所示，電源電壓恒定。閉合開關S1、S2,電壓表示數為9V,電流表示數為1.5A;斷開開關S2,電壓表示數為6V。求R1和R2的阻值。

（圖1）

將思維步驟進行分解：

第一步：畫出不同時刻對應的等效電路圖。

第二步：將已給物理量標注在等效電路圖旁邊，提取題目信息。

第三步：關聯幾個等效電路信息，能生成哪些信息？

第四步：分析問題，尋找對應公式、對應量，進行計算。

作業從學生視角出發，解讀題目信息。畫出不同時間段的等效電路圖，再將有關的數值標注，將文字信息轉化成直觀可視信息，再進行信息組合與關聯，最終解決問題。

（三）回歸“生成點”，基于上聯下衍，追本溯源再理解

教學應該注重學生的學習過程。課堂只有給學生空間，才會有生成。基于生成而設計指向理解的作業，就是用關聯的視角，上聯下衍，追本溯源。

例如：學生在解決“由平行想到什么”這一問題時，在建構的過程中自然地生成平行的知識結構體系，平行圖形相似關系、角角相等關系、線段成比例關系，而圖形相似就是由角角相等關系與線段成比例關系組合得到，這就是多邊形相似的源頭，進而讓學生充分體會知識的關聯性，培養學生用關聯的視角去分析問題。因此，基于平行的“生成”進行關聯，設計從平行衍生到垂直的作業，意在引導學生用關聯的視角去建構，發展學生結構化思維，提升基于聯想去分析解決問題的能力，從而讓教學更加深入。

設計指向理解的作業，教師需要明確重點、難點，預設更多的困惑點，在教學的過程中搭建更多的思維驅動器，引導學生進行深度理解。指向理解的作業設計必將引導教師在備課時更加注重教學方式的研究，在教學過程中更加關注學生認知情況、學習效果、課堂生成，實現教師教學行為的改進。尤其設計思維驅動器式作業，會引導教師在教學過程中采用思維驅動器進行教學，最終引導教師理解教學，能夠以學定教，順學而教。