我國混合式教學的運行模式與對策研究

李政輝 孫靜

摘 要：“線上+線下”混合式教學歷經疫情洗禮已成為“新常態”，是高校教學管理創新的增長點。本文以中國財經慕課聯盟成員44所高校的混合式教學管理政策為樣本，對關鍵詞等數據字段進行定量、定性分析，歸納高校混合式教學管理存在的不足，即客體項目化、核心教學要素模糊、職能部門配合度低、準入門檻高、政策持續性偏弱。我國規模化推進混合式教學需要國家層面與高校共同應對，國家層面可出臺相應的教學指導規范，高校層面應制定專項教學管理制度、優化供給型政策工具、搭建“學考評管”一體化的校本網絡教學空間。

關鍵詞：混合式教學;運行模式;教學管理;教學要素;財經慕課聯盟

一、引言

2020年初的新冠疫情使處于線上教學與傳統課堂教學磨合期的高校進入全面在線教學，全國兩億多大中小學生通過在線教育居家學習，108萬名高校教師參與在線教學。據2019年教育統計數據，當年度全國各級各類學歷教育在校生數（不含學前教育）2.44億，普通本科高校專任教師122萬人，全國高校師生深切體會了超大規模的在線教學實踐。疫情期間的“停課不停教、停課不停學”交出全球公共衛生危機下的高校答卷，同時也催生了教學管理新形態和人才培養新范式，為未來大規模推進混合式教學積累了實踐經驗。

慕課從2012年以建設為主逐漸走向“建、用、學、管”并重的階段，“線上+線下”混合式教學已然成為“新常態”。調查顯示，有76.5% 的高校教師愿意在疫情發生后采用“線上+線下”混合式教學，45.9% 的高校教師愿意繼續采用線上教學，而不愿意采用線上教學的只占 23.1%，這說明在線教學已經深入“師心”，得到大部分老師的認可[1]，我國規模化推進混合式教學的心理建設已初見成效。

目前混合式教學研究多側重于混合式教學的設計與實踐、理論與模式、學習理論與應用等[2]，

也有部分學者側重于以教師和學生為代表的多教學主體的行為表現、影響因素及教學實施成效評價等[3]，從教育機構視角來研究大規模采用混合式教學的可行性路徑和“用”與“管”機制的研究成果為數不多[4]，從政策層面分析高校混合式教學管理的研究更是空白。因此，本文擬以中國財經慕課聯盟成員高校的混合式教學相關政策為樣本，采用定性、定量分析方法，分析混合式教學管理政策的現狀、問題以及優化路徑，希冀借助管理政策的助推器，保持疫情初期的教學慣性，響應教師的教學積極性，主動識變求變，在高校層面規模化推進混合式教學，為世界高等教育信息化教學改革提供“中國方案”。

二、研究設計

中國高校財經慕課聯盟（Economic-MOOCs，以下簡稱E-MOOC聯盟）旨在推進我國財經教育在線開放課程建設與應用的深入發展，目前有44所高校為聯盟理事單位。根據上海軟科2021年數據，我國現有財經類大學54所， 聯盟涵蓋我國大部分財經類高校。

根據《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號），線上線下混合式一流課程脫胎于慕課、專屬在線課程（SPOC）或其他在線課程，是線上課程在實體課堂教學的再應用。文獻收集時，首選混合式教學管理專項制度，其次是在線開放課程相關制度，剔除不涉及混合式教學及慕課的相關制度。在此標準下，通過同行提供及網站搜索，共獲得20所高校相關政策38份。

研究使用的CiteSpace數據源主要為國內外主流數據庫，如web of science、scopus、中國知網等，非政策文本。在正式分析之前，需要根據CiteSpace數據源格式自建政策文本數據庫。數據源格式選取轉換后的CNKI版本，考慮到政策文本的特殊性，針對題名、關鍵詞、摘要、來源機構、年份等字段賦值。題目對應政策文件名稱，來源機構對應發文單位，年份對應發文時間，關鍵詞和摘要兩項主要采取人工提取，其中關鍵詞字段使用“圖悅”詞頻分析軟件增加校驗環節，校驗時主要參考詞頻和權重兩項指標。關鍵詞字段提取時遵循緊扣研究主題“混合式教學”和具體化原則，比如“圖悅”在提取《廣東金融學院混合式教學實施管理細則》時，“教學”出現67次，為全文高頻詞，根據前后語境和主題相關性，分別提取為“學時”“教學日歷”“實體課堂教學”“在線課堂教學”“助教”“教學工作量”和“教學質量監控”，而不是直接標注為“教學”。

運用CiteSpace對樣本文獻進行關鍵詞共現分析和詞頻分析，通過量化分析得出混合式教學政策關注點，再結合具體政策文本定性分析政策熱詞，從而梳理出目前混合式教學管理存在的問題與完善路徑。

三、結果分析與討論

運用CiteSpace 5.8.R1對E-MOOC聯盟成員高校混合式教學管理政策進行共現分析，得到聯盟高校混合式教學管理政策關鍵詞共現分析網絡，如圖1所示。在圖譜中，節點和字體越大代表高校混合式教學管理對該類主題關注度越高。圖1顯示“混合式教學”節點最大，第二梯隊是課程團隊、課程資源、課程成績、課程平臺，第三梯隊是課程負責人、教學學時、組織實施，第四梯隊是課程學分、課堂教學、建設經費、教學工作量等。

關鍵詞詞頻分析結果見表1。中介中心性是衡量知識圖譜網絡中該節點對與之相連的另外兩個節點的控制能力，在CiteSpace 中使用此指標來發現和衡量文獻的重要性，數值越大表示與其他關鍵詞關聯越緊密[5]。從表1看出，大部分關鍵詞頻次和中介中心性與圖1的關鍵詞共現分析圖譜吻合，而教學質量、教材選用、教學方法、教學設計、教學評價和一流課程六個關鍵詞頻次低中介中心性高，結合這些關鍵詞首次出現年份，說明這些是未來混合式教學管理的重點，其中一流課程、教材選用與一流本科課程建設“雙萬計劃”及首屆全國教材建設獎的國家政策一致。

為進一步了解高頻關鍵詞的政策體現，本研究將綜合關鍵詞共現分析網絡和詞頻分析，結合具體政策文本，重點分析主要熱點關鍵詞。

1.混合式教學的課程要件

與混合式教學聯系較為緊密的關鍵詞為翻轉課堂、SPOC、線上學習、教學學時、課程平臺、課程資源、課堂教學、課程團隊和課程成績等，這簡單勾勒出混合式教學的基本模式。混合式教學模式眾說紛紜，尚未有統一規范，爭議點主要在：一是教學資源是否必須為慕課，PPT錄屏、直播錄屏等是否可以作為源課程;二是教學媒介是否必須為平臺，完全基于移動端的混合是否被官方認可;三是線上、線下學時如何界定。這三點直接關系到課程核心要件。

關于課程資源，各高校保持高度一致：自建慕課和引進慕課。自建慕課要求統一上線至學校指定平臺，對資源種類（如課程視頻、試題庫等）、政治性、科學性、前沿性和知識產權等作出規定，這些要求如今已經規范化;引進慕課多根據課程建設需求引進少量課程，且指定引進平臺，其中6所高校（占比30%）明確規定了慕課平臺，依次為中國大學慕課、學堂在線、智慧樹、超星爾雅，此外江西財經大學認可Coursera、Edx、Udacity慕課平臺。

前兩點爭議的其實是狹義、廣義視角下的混合式教學概念，第三點則是不論在哪種視角下都必須直面的課題。各高校政策中教學模式、學時分配信息見表2。可以看出，大多數高校（占比55%）采取基于翻轉課堂的線上線下混合教學模式，但是未規定教學全過程各個階段的設計規范，僅東北財經大學、江西財經大學和北京物資學院要求按照課前—課中—課后的教學流程設計，但對于各個流程的銜接未做說明;學時分配上，基本上分為兩類：一是總學時不

變，線上學時切割原實體課堂教學學時;二是原實體課堂學時不變，線上學時加入總學時。大部分高校界定線上學時占總學時的20%～50%，與教高〔2019〕8號文件規定一致。但是，最關鍵的課程總學時，僅廣東財經大學和廣東金融學院明確規定，總學時應與各專業培養方案中課程學時相一致，其余高校模糊處理，政策不明朗，教學模式范式化、常態化任重道遠。

2.組織實施

與組織實施聯結緊密的關鍵詞為課程團隊、課程負責人、學院、學校、教務處、學期選課、開課申請、課程思政等。

組織實施關鍵詞界定包括兩個層面：組織管理和教學實施。組織管理是指涉及混合式教學的各部門分工及隸屬關系，有三所高校（占比15%）未對組織管理或組織保障做出明文規定。對組織管理作出規定的高校政策分為四類：一是教務處統籌規劃，學院是建設主體，實行課程負責人負責制（占比35%）。二是在第一種三級組織管理框架下，成立工作領導小組或協調小組（占比25%）。三是在第一種三級組織管理框架下，明確相關部門的工作職責（占比20%）。相關部門有：信息技術部門負責課程運行的技術支持和培訓（2所）、督導負責教學過程和質量監控（3所）等。四是前三類的集大成者，既有學校工作領導小組，又有三級組織管理框架，同時明確了支持部門，采用這種模式的只有中南財經政法大學。從分類看出，目前混合式教學還是學校教學線的孤軍奮戰，尚未形成高校教學文化和制度自覺。

教學實施是指混合式教學過程的觸發環節或準入制度（日常教學管理還是項目建設）。分為四類：一是純粹項目管理制（占比35%）;二是項目管理制，須經開課審批，實行日常教學準入門檻（55%）;三是只需經開課審批（5%）;四是遴選課程清單，經學生選課后下達開課通知單，納入正常教學管理（5%）。因此，目前混合式教學各高校普遍以課程建設形式來開展，尚未納入日常教學管理。

3.課程團隊

與課程團隊聯結緊密的關鍵詞為課程負責人、課程助教、課程思政、政治性、教學工作量、知識產權、校級慕課、自建課程等。關于課程團隊的規定非常明確簡潔，成員基本上都包括課程負責人、主講教師等角色。區別主要在于是否配備課程助教。據統計，11所高校（占比55%）將課程助教寫入混合式教學政策，山東管理學院根據課程來源決定是否配置課程助教，引進課程由教師擔任課程助教，其余高校的課程助教基本上由研究生擔任。相對于混合式教學的教學負擔，助教配置高校比例相對較低，專業教師尚未從機械重復性的教學任務發布和論壇回帖等工作中解放出來。

課程負責人和主講教師主要從教學效果和學術造詣兩個指標來衡量，9所高校對課程負責人和課程團隊的政治性和師德師風提出了要求，特別是新疆財經大學，將課程負責人和教學團隊成員的政治立場堅定、師德師風良好排在申報條件的第一位。此外，大部分高校要求課程負責人具有副高以上職稱或博士學位，也有高校（3所，占比15%）要求碩士或中級以上職稱，值得一提的是，山東財經大學鼓勵跨學科跨專業組建課程團隊。

4.課程評價

課程評價涉及課程成績與課程學分兩個關鍵詞，聯系緊密的關鍵詞有期末考試、線上學習、線下考試、自主學習、校內常規課程、建設經費、教學工作量等。關于課程成績構成及考核方式，各高校均具有全過程考核意識，但課程考核的挑戰度不同，政策明顯分為兩類：一是由在線學習成績、見面課（研討課）及期末考試成績等組成，期末考試可以采用在線考試或線下考試（占比25%）;二是必須參加線下考試，線上線下成績按比例構成（占比45%）。東北財經大學規定，對于累計四次不參與現場及網上教學活動的學生可取消其參加該課程最終考核的資格;對外經濟貿易大學不允許線上學習進度低于80%的學生參加期末考試;湖南商學院根據課程類型規定線上成績比例，通識教育必修課、學科共同課、專業課的線上成績比例為30%，通識教育選修課線上成績比例為50%;山西財經大學和湖南商學院均規定缺考或考試不及格者可以采用重修方式獲得成績。

關于課程學分，各高校政策中提到時多數與教學工作量、課程視頻時長掛鉤，對學分認定等關鍵問題做出界定的較少。江西財經大學規定，校內慕課四年內至少修讀4個校級慕課學分，課程門數不少于2門，外校網課可認定為通識選修課學分和專業限選課學分，最多不超過2個學分;計算原則為按平臺提供學分計算，若用所修慕課沖抵對應的校內常規課程，則要求所修慕課學分不能低于校內常規課程學分。對外經濟貿易大學規定，MOOC類課程根據MOOC課程的時長、內容和難易程度等因素確定課程學分，并認定該學分至相應課程子模塊，原則上不超過2個學分，SPOC類課程學分認定方式同常規類課程。

5.支持保障與教學工作量

與支持保障相關的關鍵詞主要有經費保障、組織保障、技術保障、政策保障、教學工作量、實施規范等。技術保障和組織保障，前文組織實施處已分析，不再贅述。經費保障上，17所高校（85%）均提到全部或者部分提供課程建設經費。但僅有南京財經大學、對外經濟貿易大學和廣東財經大學規定，2～3年后，課程內容更新30%以上，學校承擔全部或者部分視頻制作費用。由此可見，對課程視頻后續更新，各高校支持力度低，絕大部分為一次性投入。政策保障有三種：一是優先推薦省級以上課程項目申報（占比20%），并對獲評省級以上建設項目的課程，給予經費獎勵（占比50%）;二是作為教師業績考核、崗位聘任、職務評定、職務晉升、成果獎勵等重要參考依據（占比20%）;三是教學項目類立項或獎勵（占比10%）。

通常來說，教學工作量具體包括課程教學工作量、教學建設工作量和其他教學相關的工作量。認定混合式教學的課程教學工作量，為混合式教學模式走入日常教學提供了可能性。75%的高校不同程度認可了混合式教學工作量，認定范圍大體分為三類：一是按照自建慕課和引進慕課分別規定校內教學工作量（占比30%），自建慕課工作量大于引進慕課;二是在第一種的基礎上，認定自建慕課面向社會公眾或者其他高校的教學工作量（占比25%）;三是根據選課人數或者線下選課人數具體核定校內教學工作量（20%）。認可混合式教學工作量周期的，認定前兩輪教學工作量的最多（占比35%），系數也最大，基本上為傳統教學模式的2.0～3.0倍。東北財經大學和湖北經濟學院認定周期時間最長，為5年內，系數為1.5倍，但是絕大多數政策對五輪或者五年后后續開課辦法沒有明確。

6.結論

通過以上分析，可以看出當前高校混合式教學管理存在如下不足：

第一，混合式教學以項目建設為主，準入門檻高。目前各高校混合式課程建設首要任務是申報各級各類課程項目，尚未納入日常教學管理。前文提到的四類混合式教學實施中，學校遴選課程清單直接納入教學管理的僅占5%，而這5%的課程如果從各大平臺購買，一門慕課的主流價位是1萬元/門。如果不是學校承擔費用，以立項形式開課，普通教師每學期日常教學經濟成本過高，后續乏力。

第二，形式追隨國家政策文件，對混合式教學核心要件未做明確界定。各個高校政策基本上都規定線上學時占比20%～50%，但是對于總學時采取模糊處理，自建慕課面向其他高校和社會公眾開放時課程團隊的教學工作量、學分認定和課程考核亦是如此。

第三，相關部門配合度低，教學管理單打獨斗。前文在分析組織管理時，無論采取哪種混合式手段，教務處和二級學院均是實施主體，明確需要其他部門配合和相應職責的僅占25%，也僅是技術中心和督導等個別部門。但是高校的首要任務是培養人才，高等教育的變軌超車靠單一部門無法獲得最優效果。

第四，政策可持續性低，政策工具具有時效性。一方面，課程建設實行項目管理制，申報混合式教學或者慕課項目要求至少2個教學周期的教學數據，課程建設2～3年后如果未獲得省級以上立項一般會擱淺。即使獲評省級以上課程，省級或國家文件也僅規定未來5年內課程須面向社會公眾持續開課;另一方面，教學工作量計算周期一般為3～5輪;再者，后期慕課視頻更新費用學校承擔比例低，僅3所高校（15%）明文規定更新30%以上課程視頻，學校給予適當拍攝經費補助等。這使得混合式教學的持續發展能力不足。

四、政策展望

1.出臺普通高校混合式教學國家規范

根據庫恩范式理論，混合式教學政策要想突破科學革命，成為新常規科學，就必須擁有大家共同遵守的理論體系和規范范型。2018年，吳巖司長指出，要“建好一流課程標準。制定慕課國家標準，力推成為國際標準”[6]。2020 年世界慕課大會上發布的《慕課發展北京宣言》中指出：“規范慕課的開放、共享、應用與管理，共同推動慕課與在線教育的國際技術標準和課程規范制定。”[7]在我國，以慕課應用和線上線下混合式教學為突破點的課堂革命是自上而下推動的改革，混合式教學多主體的教學行為急需國家層面的指導規范。

首先，泛化線上線下混合式教學概念。信息化教學改革的本質是讓課堂活起來，促進線上線下兩種方式揚長避短實現更好的教學效果。有研究表明，后疫情時代，混合式教學模式不單局限于慕課模式，直播模式和直播+錄播模式占據半壁江山[8]。考慮到經濟成本和網絡化泛在學習環境的構建，混合泛化應打破慕課局限，實現教學資源和教學工具等多種教學要素混合。其次，明確切割原有課程學時的線上線下學時分配。已有學者提出，混合式教學設計要搭建支架，降低學生認知負荷，實現從扶到放的學習[9]。與世界一流大學相比，我國課程門數多、學業負擔輕，學生精力被禁錮在課堂上[10]，不能單純以學生無效率的時間投入為標準，要給予學生認知自由，激發主動學習動機，借助線上學習學深悟透是根本。再次，課程考核必須設置線下考核環節。在線教育催生了“付費刷課”產業鏈，在平臺防代考技術完善前，線下考核是實現甚至超越傳統課堂教學質量實質等效的最后一道關卡。解決上述問題，校際學分認定的難題有望得到解決。

2.制定高校混合式教學的日常管理制度

樣本收集階段發現，中國財經慕課聯盟成員高校共有44所，僅20所出臺了混合式教學相關政策，而且這20所高校中僅4所高校制訂混合式教學專項制度，其余高校皆為慕課應用辦法，混合式教學僅是作為慕課教學方法嵌在政策中。

Graham將混合式教學的高校應用分為三個階段：意識/探究、采納/初期實施、成熟發展，并從戰略、架構和支持三個維度搭建了階段標志性指標[11]。對照指標，現階段我國混合式教學在高校應用處于由意識/探究向采納/初期實施過渡轉化階段，要想邁向成熟發展階段，多項指標涉及混合式教學專項制度，比如清晰的混合式教學官方定義、混合式教學成果系統評價等。一所在全校所有課程推動混合式教改的成人高校在實踐中發現，推動混合教改最關鍵的是通過多舉措著力引導教師參與混合教改，落腳點是學校組織管理保障[12]。因此，無論從理論還是實踐上來講，制定混合式教學專項制度勢在必行。

混合式教學日常管理制度面向的主體除了教師、管理人員，還應該包括學生學習行為。數字化信息時代在賦能教育產業、釋放學習紅利的同時，對學生的基本“數字素養”提出了挑戰。對習慣于“被動灌輸知識”的大學生而言，線上線下混合式教學的主動學習需要外在規則的推動。

3.優化混合式教學供給型政策工具

混合式教學是兼具傳統教學和互聯網信息技術兩者特色的新型教學模式：一方面對授課教師的信息技術素養要求較高，少數教師易形成畏難情緒;另一方面準入門檻高，需要投入的時間成本、資金成本多，機會成本較高。

羅斯威爾教授將政策工具分為環境型、供給型和需求型三種，供給型政策工具直接推動混合式教學改革，有利于塑造新的教學場域和制度文化。第一，以課程為載體，建立基于教學學術視野的教師評價制度。人才培養是大學首要職能，課程是人才培養的主戰場，將課程研究等效于科研和社會服務功能，認定慕課校內外教學工作量。第二，構建多部門聯動機制。技術支持上，信息技術中心需要線上教學技術支持服務和教學技能兩手抓，學校需配備一批智能化的多媒體錄播間和視頻拍攝隊伍，方便教師隨時錄制教學視頻，讓教師們樂于嘗試在線教學，利于混合式教學可持續發展。第三，人才支持上引進課程助教制度。隨著互聯網和大數據技術的發展，助教在團隊中的輔助作用尤為重要，對學生助教的數量需求和技術要求不斷提高[13]。課程組、課程團隊等基層組織配備課程助教，一方面緩解了主講教師的教學負擔，可集中精力優化教學內容和設計，另一方面起到傳幫帶作用，培養團隊的青年教師。此外，教師發展中心應提供教學技能培訓，提升教師信息化教學技能，督導應督查混合式教學實施過程，逐步規范教學環節等。

4.搭建“學考評管”一體化的校本網絡教學空間

當前我國大學教務管理系統業務模塊各自獨立，存在使用困難、效率低下、重結果輕過程等弊端。疫情期間大規模在線教學無意觸發了“學考評管”一體化云教學空間的思考，云教學需要過程“留痕”，規模化推進混合式課程建設能充分利用現代信息新技術，形成新的教學管理模式增長點。

“學考評管”一體化的校本網絡教學空間將以在線教學平臺為核心，實現教學計劃、教學過程和教學評價等方面的智能化管理，建立教學信息搜集、整理、分析、反饋機制，強化對學生學習進度和學習效果的監控與預警，強化教學過程、師生互動、作業評閱、成績評定的監控與預警，為師生提供個性化、一站式的幫助與服務。具體來說，需要實現三個層次的搭建：最底層是集成在線教學平臺的基礎業務系統，負責提供基礎教學數據，主要包括選課、成績、學籍、考核、工作量管理、教材管理、教學建設等;中間層次是預警監測平臺，是基于第一平臺對學生學習行為分析、學業成績的預測，包括學業學位預警、課堂教學質量、轉專業建議等;最頂端是決策支持平臺，主要是融入人工智能技術，基于全校教學大數據精準把脈本科教學，對癥下藥。

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[基金項目：中國高等教育學會2020年“基于一流課程建設的教學改革與實踐研究”重點專項課題“規模化推進混合式課程建設的管理機制研究——以財經類高校為例”（2020JXD07）新文科課題“財經類高校復合型人才培養的創新與實踐”（2021100047）]

[責任編輯：周 楊]