對分課堂在診斷學常見癥狀教學中的應用

譚愛花

（廣西醫科大學附屬腫瘤醫院 廣西·南寧 530000）

1 對象與方法

1.1 研究對象

以我校2018級臨床醫學專業1個班55名本科生為研究對象，其中女生30名，男生25名，年齡為21.2±1.2歲。

1.2 研究方法

“診斷學常見癥狀”課程在本科大三下學期開設，教材采用人民衛生出版社出版、萬學紅主編的《診斷學》第9版。每個癥狀授課2個課時。采用對分課堂教學模式進行教學，具體操作分為三個環節，講授、內化吸收和討論。講授（1個課時，40分鐘）：教師在前期精心準備的基礎上，梳理知識框架，講授重點和難點；內化過程（采用隔堂對分方式，第2個課時前15分鐘）：讓學生自己獨立讀書、復習、思考問題，并完成教師布置的作業以及“亮考幫”作業；討論（第2個課時后25分鐘）：分為4個環節：小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結，順利不能變動。小組討論5-6個人一組，共10組，時間為10分鐘，圍繞作業，特別是“亮考幫”進行相互切磋學習、共同解決問題。小組討論后，教師組織全班討論。教師首先抽查，隨機抽點4-5個小組，每組隨機抽一個學生，分享小組剛才討論的精華及尚未解決的問題，然后，教師邀請全班自由發言。最后用幾分鐘做簡單總結，把學生遺漏的、需要深化的問題講一下，結束整個過程。

1.3 評價方法

我們設計了學生反饋調查表，調查表包含14項內容，要求學生用ABCDE進行回答，A表示“不清楚”，B表示“不明顯”，C表示“一般”，D表示“較大”，E表示“顯著”。以匿名自填問卷形式進行效果調查，在對分課堂實施后采用集體測試的方式，對“對分課堂”應用的效果進行評價。本次調查共發放調查表55分，回收有效調查表55份，回收率為100%。

2 結果

2.1 學生的課堂表現情況

對分課堂教學模式將課堂時間進行劃定，一部分課堂時間用做教師新課講授，另一部分時間給學生以討論的形式進行交互式學習。這種模式使得學生從傳統灌輸式教育中“獲救”。學生可以在屬于自己的時間內自由思考，增加了其課堂中的“主人翁感”。同學們普遍感覺該課堂比較新鮮、有趣，學習的積極性提高了、主觀能動性增加了，能主動地去學習、思考，避免了上課不認真聽講、玩手機、睡覺等情況出現。同時，絕大部分學生能在內化吸收過程中完成“亮閃閃”“考考你”“幫幫我”的過程。特別在課堂討論中，學生們積極參與、討論熱烈，能從不同角度闡釋理解問題，從而引發更全面更深入的思考，而在討論中得到贊同的學生獲得較大的滿足感，自信心得到增加。診斷學常見癥狀的內容與臨床關聯密切，在討論過程中納入臨床病例分析，激發了學生更大的興趣，在老師的引導下同學們踴躍發言，擴寬了臨床思維及視角，獲得了很好的教學效果。

2.2 對分課堂教學模式的反饋評價

反饋評價調查表的結果（見表1）顯示：絕大部分同學愿意接受對分課堂教學方法，覺得課堂不再枯燥無趣了；認為該教學模式能增強對知識點的理解與記憶，提高學習效率；并且能促進同學之間的協作，增進師生關系，促進教學相長；此外，大部分同學還覺得該教學模式能很好地提高語言表達及邏輯思維能力，提高學習的自覺性及自信心；還擴寬了知識的視野。

表1：對分課堂教學模式的反饋評價

3 討論

提高醫學生的崗位勝任力是第三代國際醫學教育改革的重要內容之一[3]。診斷學是基礎學科過渡到臨床學科的橋梁；學好診斷學這門課程與否直接關系到醫學生今后臨床實踐能力的高低[4]。診斷學的傳統教學模式是以教師為中心，注重知識的講授，忽視學生對知識的消化吸收及應用，最終導致學生的思維固化，臨床實踐能力較差，無法滿足當今醫學生素質教育的需求。20世紀以來，出現了很多新的教學模式，比如目前常見的案例教學、翻轉課堂、問題式教學（problem-based learning,PBL）等等。這些教學模式的核心是合作學習，即通過討論而提高學生的參與性和主動性。然而，雖經近百年的探索，對合作學習的應用仍然有限，合作學習也沒有取代講授法，分析其原因在于完全討論式的課堂犧牲了系統性學習知識的時間；因學生新知識的積累有限，使得討論的效果與質量常常無法得到保證。

對分課堂將課堂時間進行劃分，一部分時間用作教師進行新課講授，另一部分時間留給學生進行內化吸收，并以討論的方式進行交互式學習。該教學模式結合了傳統的教師講授及西方討論課堂的優勢，將教學的過程人為的進行劃分，一方面，教師遵循傳統課堂模式講授知識重點、難點，使得學生能夠初步理解知識要點；另一方面，發揮西方教學中自主性課堂討論的優勢，鼓勵同學之間及師生之間的互動，以達到促進同學之間的協作，增進師生關系，促進教學相長的目的。通過本次在診斷學常見癥狀教學中的嘗試應用對分課堂模式，我們發現該教學模式具有以下優點：（1）讓學生從填鴨式教育中“獲救”。傳統教學中教師全面細致地講授課程內容，學生全程跟著老師的思維走，不敢也沒有時間自己思考，只能被動地接受知識；在對分課堂中，學生有屬于自己的思考時間，可以先自己內化吸收，不懂再請教老師；同學之間還可以相互協作并積極交換觀點，擴充了知識面，臨床思維也更全面；此外，學生在課堂中有了“主人翁感”，其學習的興趣也會明顯提高，覺得課堂不再枯燥無趣，更有學習的動力。（2）讓老師從繁重的教學工作中解放。傳統教學模式中教師整節課都在講授課程內容，也要絞盡腦汁和學生進行互動，以調動學生的學習熱情，身心俱疲；而對分課堂教學模式中，教師只需要講授精要，把重點知識跟學生講清楚，將剩余的時間交給同學，讓他們自己先內化吸收，這樣省去了完全為了吸引注意力的互動。同學們經過自己內化吸收后，提出不懂的問題再進行討論，討論的活躍度會變高，課堂的死板程度減少。老師可以省略一些無意義的備課及互動，大大減輕了負擔。（3）師生互動自然，促進教學相長。在傳統教學模式中教師可能會提出一些問題讓學生回答，因學生沒有事前進行思考且不是其所想，所以常常回答問題的積極性不高；而在對分課堂中，老師精講之后留有時間讓同學進行內化吸收，學生動腦筋后提出自己不明白的問題，也是自己迫切想搞明白的問題，老師也很開心地根據問題跟學生一起探討，進行互動，課堂的氛圍自然就變得活躍、流暢。

總之，對分課堂教學模式提高了學生的學習興趣及學習效率，能培養學生的自主學習能力、溝通能力及協作精神，值得今后在其他課程的教學中進行探索。