幼兒教師在區(qū)域自主游戲中的有效支持策略

畢林

摘要：游戲是幼兒主要的學(xué)習(xí)方式，游戲開展得如何已經(jīng)成為檢驗(yàn)幼兒園保教質(zhì)量的重要指標(biāo)。區(qū)域自主游戲中，時(shí)間、環(huán)境、材料是幼兒高質(zhì)量游戲不可或缺的重要因素，而落實(shí)這一切的關(guān)鍵是教師。教師應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)環(huán)境、投放材料、觀察指導(dǎo)、回應(yīng)追隨等，支持幼兒在游戲中深度學(xué)習(xí)，實(shí)施回歸兒童立場(chǎng)的“真游戲”。

關(guān)鍵詞：自主游戲;觀察與指導(dǎo);有效支持

區(qū)域自主游戲是幼兒個(gè)別化學(xué)習(xí)很重要的一個(gè)途徑，對(duì)滿足幼兒游戲需要以及促進(jìn)幼兒身心發(fā)展有著重要作用。在區(qū)域自主游戲中，時(shí)間、環(huán)境、材料及教師的觀察是提高游戲質(zhì)量、推動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)、促進(jìn)幼兒發(fā)展不可或缺的因素。而對(duì)這一切起到關(guān)鍵作用的是教師，教師的支持是提升幼兒區(qū)域自主游戲質(zhì)量的關(guān)鍵。

在“安吉游戲”精神的引領(lǐng)下，我園教師在區(qū)域自主游戲?qū)嵺`中嘗試從環(huán)境、材料、觀察與指導(dǎo)幾個(gè)方面進(jìn)行變革，以提高幼兒游戲質(zhì)量，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

一、去“教師化”：投放開放多元的材料支持幼兒游戲

有什么材料，兒童就有什么樣的學(xué)習(xí)，材料是影響幼兒游戲質(zhì)量至關(guān)重要的因素之一。以往區(qū)域材料的投放主要來(lái)源于教材和教師，投放的材料也呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性高、目標(biāo)性強(qiáng)的特點(diǎn)，而只有開放、多元的游戲材料才能讓幼兒有更多的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。為此，我園在材料上進(jìn)行了三個(gè)調(diào)整。

（一）基于《指南》中的核心經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整區(qū)域材料

我們對(duì)照《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中五大領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整或更換現(xiàn)有的功能單一的操作材料，盡可能地體現(xiàn)區(qū)域材料的多功能性和開放性，激發(fā)幼兒創(chuàng)造性地使用材料，使其建構(gòu)核心經(jīng)驗(yàn)。例如，中班益智區(qū)投放的多米諾骨牌，在沒有調(diào)整之前，幼兒可以生成推倒游戲，但為了讓幼兒在游戲中獲得更多的發(fā)展，盡可能體現(xiàn)多米諾骨牌的多功能性，教師引導(dǎo)幼兒在多米諾骨牌上貼數(shù)字、箭頭或其他符號(hào)，于是幼兒就有了新的玩法，如接龍游戲、棋類等自創(chuàng)游戲。調(diào)整之后的多米諾骨牌給予了幼兒無(wú)限創(chuàng)造的可能，幼兒在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，獲得了比較、判斷、數(shù)概念等多種能力。

（二）引導(dǎo)幼兒自主制作，讓幼兒成為材料制作的主人

以往的區(qū)域材料中，環(huán)境設(shè)計(jì)、材料制作、材料擺放等全部由教師完成，教師為此付出了大量的勞動(dòng)。然而，游戲時(shí)幼兒對(duì)教師制作的材料就是被動(dòng)地?cái)[弄，毫無(wú)創(chuàng)造性可言，幼兒自己的想法根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)，更談不上深度學(xué)習(xí)。如今，我園把制作材料的權(quán)利還給幼兒，教師引導(dǎo)幼兒親手制作區(qū)域材料，促使他們?yōu)樽约旱挠螒蚍?wù)。角色區(qū)設(shè)置什么游戲由幼兒們自主討論后決定，包括店鋪名字、環(huán)境布置、材料制作、擺放位置，游戲過(guò)程中商品的價(jià)格標(biāo)簽等全部由幼兒自主完成。閱讀區(qū)幼兒進(jìn)行故事表演時(shí)，會(huì)自己根據(jù)故事的內(nèi)容制作節(jié)目單、劇務(wù)人員名單、手偶，故事背景板及其他表演道具。幼兒自己設(shè)計(jì)、制作的材料，成為他們自主游戲材料的主要來(lái)源，幼兒真正成為游戲的主人。

（三）打通游戲材料使用界限，整合課程資源

我園打通室內(nèi)外游戲材料的使用界限。以往我們的室內(nèi)游戲材料和戶外游戲材料，分別只能在室內(nèi)或戶外使用，界限分明;而現(xiàn)在教師樹立大的游戲觀和課程資源觀，聯(lián)通和共享室內(nèi)外的游戲材料，讓材料成為幼兒游戲的有力支持。我園還打通班級(jí)材料的使用界限，每個(gè)班級(jí)在公共走廊設(shè)置的“材料超市”成為幼兒低結(jié)構(gòu)游戲時(shí)的共享資源。我們給予幼兒材料選擇的最大權(quán)利和廣闊平臺(tái)，全力支持幼兒自主游戲。

二、去“成人化”：讓幼兒成為游戲環(huán)境的主人

（一）班級(jí)環(huán)境留白

在“安吉游戲”理念的指引下，我園重新審視班級(jí)環(huán)境，撤掉復(fù)雜的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，只對(duì)墻面做簡(jiǎn)單的框架設(shè)計(jì)，把柜面和室內(nèi)更大空間留給幼兒展示各種游戲記錄和作品，從而提高幼兒與環(huán)境的互動(dòng)頻率，讓幼兒成為環(huán)境的主人。

墻面區(qū)域主要展示主題游戲課程中幼兒探索、發(fā)現(xiàn)的成果;柜面主要用于展示幼兒游戲中完成的立體作品，擺放位置和擺放方向完全由幼兒自己決定;空中則成為幼兒主題吊飾的主要區(qū)域。

（二）降低環(huán)境高度

針對(duì)之前班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)高度超標(biāo)的現(xiàn)象，我們將班級(jí)主題墻、交流板、主題吊飾全部降低，不高于1.2米，讓幼兒有更多與墻面互動(dòng)的機(jī)會(huì)，增加互動(dòng)頻次。

（三）創(chuàng)建共享型游戲區(qū)域

幼兒園所有空間都應(yīng)成為幼兒的游戲場(chǎng)所。我園改變前廳基于成人立場(chǎng)的“文化展示”設(shè)計(jì)，創(chuàng)建“兒童小劇場(chǎng)”;充分利用走廊、樓梯口等空間，創(chuàng)建沙池、書吧等游戲環(huán)境。通過(guò)實(shí)施自主混齡游戲，實(shí)現(xiàn)空間共享、材料共享、經(jīng)驗(yàn)共享，滿足幼兒交往的需要。

三、去“游離化”：基于幼兒的真實(shí)行為生成課程

觀察和分析幼兒的行為表現(xiàn)是教師選擇課程內(nèi)容和組織相應(yīng)活動(dòng)的前提。幼兒課程從生活中來(lái)，從游戲中來(lái)，其實(shí)更重要的是從教師對(duì)幼兒的觀察中來(lái)。

（一）陪伴兒童，養(yǎng)成觀察習(xí)慣

觀察是教師了解和理解幼兒的基本途徑，而只有建立在“真實(shí)”基礎(chǔ)上的觀察才是有效的觀察，才是真正適宜的教育。在以往的幼兒游戲中，教師常常游離于游戲之外，做著與游戲不相關(guān)的事情。脫離真實(shí)觀察的“觀察記錄”不能客觀分析幼兒的游戲行為，不能成為推動(dòng)課程發(fā)展的有效力量。為此，我們要求教師在幼兒游戲時(shí)要“和幼兒在一起”，即和幼兒同樣高度。只有這樣，才能用幼兒的視角看世界，才能觀察到幼兒游戲中的真實(shí)行為。我們要求只要幼兒在游戲，教師就必須“和幼兒在一起”，或者陪玩，成為幼兒的游戲伙伴;或者退后，用心觀察，把觀察作為教師日常工作中的重要內(nèi)容，養(yǎng)成觀察的習(xí)慣，以便更加客觀、全面、準(zhǔn)確地了解和分析幼兒的發(fā)展情況。

（二）利用《指南》，分析評(píng)價(jià)幼兒

在自主游戲中，教師可以對(duì)幼兒表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會(huì)性發(fā)展水平和游戲水平等進(jìn)行分析，解讀幼兒的發(fā)展水平和特點(diǎn)，了解游戲中幼兒的發(fā)展需求，為后續(xù)的跟進(jìn)、支持提供依據(jù)。實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于觀察到的幼兒游戲行為常常感到困惑。為此，我們把《指南》作為教師觀察與評(píng)價(jià)幼兒的導(dǎo)向和框架，梳理其中的核心經(jīng)驗(yàn)，形成《〈指南〉詞典》，作為教師觀察、評(píng)價(jià)幼兒的工具書。游戲中，教師運(yùn)用行為檢核、實(shí)況詳錄、逸事記錄的方法對(duì)幼兒進(jìn)行觀察，再借助《指南》的核心經(jīng)驗(yàn)，分析幼兒行為，評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展現(xiàn)狀，以此判斷自己是否需要介入指導(dǎo)以及對(duì)幼兒后續(xù)游戲提供支持策略。

（三）圍繞議題，生成游戲課程

課程既然是幼兒的，那么一定要基于幼兒立場(chǎng)。教師要善于傾聽幼兒在游戲中的交流，捕捉他們產(chǎn)生的新話題、新問題、新觀點(diǎn)，并以《指南》為依據(jù)，結(jié)合幼兒發(fā)展現(xiàn)狀及長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展需要，對(duì)話題進(jìn)行價(jià)值判斷。對(duì)有價(jià)值的話題，教師要通過(guò)問題討論，將其引導(dǎo)為大多數(shù)或全班幼兒的共同興趣和共同話題，形成區(qū)域游戲主題。從話題捕捉到問題推進(jìn)，最終發(fā)展為主題游戲課程。例如，中班主題游戲課程“過(guò)生日”，源于班級(jí)小朋友過(guò)生日請(qǐng)假，引發(fā)了其他幼兒對(duì)自己的出生日期的興趣。教師敏銳地捕捉到課程價(jià)值所在，隨即引發(fā)幼兒討論“過(guò)生日是什么意思？我是什么時(shí)候出生的？”等話題，以此生成主題游戲課程“過(guò)生日”。隨著主題游戲課程的不斷推進(jìn)，幼兒探究了游戲中的問題，生成了集體教育活動(dòng)，推動(dòng)了主題游戲持續(xù)深度發(fā)展。“過(guò)生日”主題游戲課程從最初的談話活動(dòng)到生成的區(qū)域主題游戲課程，持續(xù)一個(gè)多月，幼兒的語(yǔ)言能力、社會(huì)性以及科學(xué)和藝術(shù)等都得到了發(fā)展。

（四）讀懂幼兒作品，捕捉課程生發(fā)點(diǎn)

幼兒的表征能夠反映其心理活動(dòng)、思維方式和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。幼兒往往會(huì)運(yùn)用繪畫、語(yǔ)言等形式來(lái)表達(dá)對(duì)周圍物質(zhì)世界的認(rèn)知。因此，讀懂幼兒作品是讀懂幼兒行為的重要因素。教師要善于從幼兒的繪畫作品、建構(gòu)作品、游戲故事和各種記錄中捕捉課程的生發(fā)點(diǎn)，引發(fā)幼兒探究、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)。例如，幼兒在涂鴉墻上畫了停車場(chǎng)，并在入口處使用了箭頭符號(hào)，說(shuō)明幼兒對(duì)停車場(chǎng)有一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，并能正確使用符號(hào)。從這幅作品中，教師捕捉到了有價(jià)值的課程信息——有趣的符號(hào)，并通過(guò)集中活動(dòng)、討論等形式，擴(kuò)展了幼兒對(duì)符號(hào)的認(rèn)知。

（五）搭建支架，助推幼兒深度學(xué)習(xí)

在幼兒的游戲過(guò)程中，教師要善于使用行為檢核、實(shí)況詳錄、逸事記錄等多種觀察方式，記錄幼兒的游戲行為，并及時(shí)回應(yīng)幼兒，給予他們游戲的支持（集中活動(dòng)、圖片、視頻等）。在此過(guò)程中，教師要追隨幼兒的游戲進(jìn)程，推動(dòng)幼兒不斷發(fā)展。例如，在小班的一次自主游戲活動(dòng)中，教師觀察到一名幼兒將多米諾骨牌擺放成許多層的圓圈，然后停止了游戲。過(guò)了一會(huì)兒，他還在靜坐。教師介入說(shuō)：“你擺的是什么？”這名幼兒沒有回應(yīng)，教師隨即打開了電視，搜索到花的圖片，問幼兒：“你看看花都有什么？你再擺一擺。”幼兒看了一會(huì)兒，就在多層圓圈的基礎(chǔ)上，用多米諾骨牌擺成花的葉子，最后將擺的花畫到了紙上。在第二天的游戲回顧中，教師與所有幼兒分享了這幅作品，引導(dǎo)其他幼兒觀察圖片，并提出了新的游戲任務(wù)——做一朵能站在桌子上的小花。游戲結(jié)束時(shí)，這名幼兒用紙杯、塑料夾子等材料做了一朵立體小花，并將花畫在了紙上。對(duì)比幼兒的作品，教師看到了幼兒的發(fā)展。教師基于對(duì)幼兒游戲行為觀察后的支持、回應(yīng)、追隨，讓幼兒的作品從平面到立體，促進(jìn)了幼兒的深度學(xué)習(xí)。

游戲是兒童成長(zhǎng)無(wú)可替代的需要，是他們體驗(yàn)幸福感、快樂感的最好方式之一。教師在把游戲的權(quán)利還給幼兒的同時(shí)，還要善于通過(guò)材料提供、環(huán)境調(diào)整和觀察解讀來(lái)支持兒童進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)與發(fā)展，使幼兒在“真游戲”中成為會(huì)玩、勇敢、自信、快樂，有豐富的想象力和創(chuàng)造力，會(huì)解決問題的兒童。

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[3]韓康倩.華愛華教授訪談錄之二 “安吉游戲”中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)[J].幼兒教育，2021（07）.

（責(zé)任編輯：趙春艷）