現(xiàn)代學(xué)徒制中西方對比研究綜述

王莉娜 李安迪

摘要：中國的現(xiàn)代學(xué)徒制相比西方的現(xiàn)代學(xué)徒制，起步晚了近30年，至2014年中國現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)入探索的快車道。中西方現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵共同點(diǎn)是“工學(xué)交替”教學(xué)組織形式;不同點(diǎn)則在于企業(yè)本位是西方學(xué)徒制核心，而中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制是校企育人“雙重主體”。現(xiàn)代學(xué)徒制中西方對比研究展開的是“現(xiàn)代學(xué)徒制政策機(jī)制、模式開展以及課程體系構(gòu)建”比較研究。從宏觀政策機(jī)制、中觀工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式探索、微觀課程體系構(gòu)建三個(gè)層面橫向與西方學(xué)徒制比較研究發(fā)現(xiàn)：以校企合作為基礎(chǔ)，以學(xué)生（學(xué)徒）培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學(xué)校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導(dǎo)為支撐的人才培養(yǎng)模式，堪稱中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制;政策機(jī)制;模式;課程體系;比較研究

中圖分類號：G712文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2022）04-0047-03

一、中西方現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵比較

（一）西方現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵

英國是開展現(xiàn)代學(xué)徒制較為活躍的國家之一。研究者對現(xiàn)代學(xué)徒制沒有統(tǒng)一的定義。ZHAO YAN認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育與學(xué)徒制的結(jié)合，目的是滿足企業(yè)的需要，建立校企合作的基礎(chǔ)，以培訓(xùn)學(xué)生為核心，課程、工作和學(xué)習(xí)一體化，以半工半讀的形式工作。

關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵，ROGER PENN對傳統(tǒng)學(xué)徒制的研究表明，英、美傳統(tǒng)學(xué)徒制學(xué)徒基本由白色人種的男性組成，同時(shí)在培訓(xùn)學(xué)徒方面，存在嚴(yán)重的種族和性別歧視問題。研究者提出現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”要能夠解決當(dāng)前勞動力市場人才短缺的問題，并且從性別視角出發(fā)，要求打破職業(yè)性別隔離，從而豐富技術(shù)人才來源。

（二）中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵

龔小濤、趙鵬飛等在《“雙高計(jì)劃”背景下全面推行現(xiàn)代學(xué)徒制的路徑研究》一文中論述道：中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制“5211”基本內(nèi)涵，即建立了企業(yè)和職業(yè)院校雙重主體育人機(jī)制、招生招工一體化、人才培養(yǎng)制度和標(biāo)準(zhǔn)、互聘共用的教師隊(duì)伍、現(xiàn)代學(xué)徒制特點(diǎn)的管理制度等5個(gè)內(nèi)容的基本框架;確定了校企育人“雙重主體”、學(xué)生學(xué)徒“雙重身份”缺一不可的核心特征;形成了“崗位成才”的人才培養(yǎng)模式、“工學(xué)交替”教學(xué)組織形式;形成了政府引導(dǎo)、行業(yè)參與、社會支持、企業(yè)和職業(yè)院校雙主體育人的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制。

（三）中西方現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵比較

中西方現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵共同點(diǎn)：“工學(xué)交替”教學(xué)組織形式。中西方現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵不同點(diǎn)：

1.德國學(xué)徒制的特點(diǎn)是以職業(yè)性為首要原則，在雙元制中，職業(yè)概念被置于了工作概念之上。

2.德國學(xué)徒制體現(xiàn)了制度形態(tài)，英國學(xué)徒制體現(xiàn)了項(xiàng)目形態(tài)。

3.企業(yè)本位是西方學(xué)徒制核心，而中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制是校企育人“雙重主體”。

二、中西方現(xiàn)代學(xué)徒制歷史起源與歷史發(fā)展比較

（一）西方現(xiàn)代學(xué)徒制歷史起源與歷史發(fā)展

德國學(xué)徒制開始于中世紀(jì)手工業(yè)行會，1969年以《職業(yè)教育法》為代表的一系列法律的頒布標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制的制度化和法制化。1981年針對《職業(yè)教育法》實(shí)施中暴露出的一些不足，經(jīng)過廣泛征求意見予以補(bǔ)充和完善后頒布了《職業(yè)教育促進(jìn)法》。要求將學(xué)校職業(yè)教育與企業(yè)崗位培訓(xùn)相結(jié)合，并強(qiáng)調(diào)作為一項(xiàng)“政治性制度安排”，其“不應(yīng)是經(jīng)濟(jì)界的需求”，而是德國青年成長、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、技術(shù)創(chuàng)新、國家競爭等的需要。

TERENCE HOGARTH等人提到學(xué)徒制在英國有著悠久的歷史，也可以追溯到中世紀(jì)的主行會。1994年以來，英國的現(xiàn)代學(xué)徒制度發(fā)生了變化，學(xué)徒從16—17歲的青少年學(xué)徒增齡至19歲。學(xué)員人數(shù)也以每年60，000名逐年遞增。現(xiàn)代學(xué)徒制不僅促進(jìn)了培訓(xùn)內(nèi)容和實(shí)踐內(nèi)容的變革，同時(shí)也提高了綜合技能培訓(xùn)水平和培訓(xùn)規(guī)范化水平，培訓(xùn)結(jié)束之后，學(xué)徒可以拿到國家職業(yè)資格證書（NVQ3）或國家綜合職業(yè)資格證書（GNVQS），以滿足國家對中層技術(shù)人才的認(rèn)可和巨大需求。

（二）中國現(xiàn)代學(xué)徒制歷史起源與歷史發(fā)展

中國現(xiàn)代學(xué)徒制自1996年《職業(yè)教育法》頒布至今，歷經(jīng)五個(gè)歷史階段。

1.2010年以前，現(xiàn)代學(xué)徒制萌芽階段;

2.2011—2013年，現(xiàn)代學(xué)徒制理念起源階段;

3.2014年，現(xiàn)代學(xué)徒制政策發(fā)布階段;

4.2015—2018年，現(xiàn)代學(xué)徒制政策實(shí)施探索階段;

5.2019年至今，現(xiàn)代學(xué)徒制全面推進(jìn)階段。

（三）中西方現(xiàn)代學(xué)徒制對比

以德國為代表的需求引導(dǎo)型現(xiàn)代學(xué)徒制，起源于中世紀(jì)手工業(yè)行會，1969 年《職業(yè)教育法》為代表的一系列法律的頒布標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制的制度化和法制化，以行會職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為主導(dǎo)，政府出臺職業(yè)資歷框架。2005年新職業(yè)教育法頒布，標(biāo)志著西方現(xiàn)代學(xué)徒制法制化的成熟。以英國供給引導(dǎo)型現(xiàn)代學(xué)徒制為代表，準(zhǔn)市場機(jī)制為特點(diǎn)，雇主處于主導(dǎo)地位，現(xiàn)代學(xué)徒制體系呈現(xiàn)階梯化。

中國的現(xiàn)代學(xué)徒制相比西方的現(xiàn)代學(xué)徒制，起步晚了近30年，至2014年中國現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)入探索的快車道，2019年《新職業(yè)教育法對照表》與征求意見稿公布，新職業(yè)教育法的頒布標(biāo)志著中國現(xiàn)代學(xué)徒制法制化與制度化。職教20條與提質(zhì)培優(yōu)（2020—2023）三年行動計(jì)劃的出臺，中國現(xiàn)代學(xué)徒制將成為職業(yè)教育區(qū)別普通教育類型而顯現(xiàn)出顯著優(yōu)勢。

三、開展情況比較

（一）中西方現(xiàn)代學(xué)徒制政策、機(jī)制比較研究

1.西方現(xiàn)代學(xué)徒制政策、機(jī)制情況

西方現(xiàn)代學(xué)徒制的保障依靠的是完善的法律制度和管理制度。隨著經(jīng)濟(jì)全球化，職業(yè)教育的培訓(xùn)模式正逐漸轉(zhuǎn)向企業(yè)需求為主導(dǎo)。英國在20世紀(jì)90年代開始著力于資格框架的改革，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的平等與互通，使得學(xué)徒可以按照自身意愿做出一次甚至多次選擇，這也為后來英國全面深化學(xué)徒制度奠定了基礎(chǔ)。英國的行業(yè)協(xié)會有著悠久及完善的行業(yè)制度，英國社會的各行各業(yè)在15世紀(jì)就紛紛成立了職業(yè)協(xié)會，發(fā)展至今已成為能夠幫助企業(yè)開展管理工作、協(xié)調(diào)政企關(guān)系、深化群眾對行業(yè)了解程度的權(quán)威性中間人。

2.中國現(xiàn)代學(xué)徒制政策、機(jī)制情況

2014年，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》是中國現(xiàn)代學(xué)徒制政策頒布、推進(jìn)校企一體化育人機(jī)制構(gòu)建的起點(diǎn)，《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》對現(xiàn)代學(xué)徒制提出了“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”具體要求。2015—2019年，教育部分三批開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，對現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施探索提出了具體部署，在教育部第三批試點(diǎn)實(shí)施方案中對“政、行、校、企”四方的角色認(rèn)定更加清晰。2019年5月15日，《關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》提出：健全德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機(jī)制和多方參與的質(zhì)量評價(jià)機(jī)制。

3.中西方現(xiàn)代學(xué)徒制政策、機(jī)制比較

西方的現(xiàn)代學(xué)徒制以“企業(yè)為主體”，中國的現(xiàn)代學(xué)徒制“校企育人雙主體”。以德國為代表的北歐系統(tǒng)政策層面法制化保障完善，呈現(xiàn)制度化形態(tài)。以英、美為代表的盎格魯撒克遜系統(tǒng)以“準(zhǔn)市場”引導(dǎo)供給為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)模塊化，呈現(xiàn)項(xiàng)目化形態(tài)。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級與為區(qū)域提供復(fù)合型技術(shù)技能人力、智力支撐的戰(zhàn)略地位決定了其區(qū)域性的特點(diǎn)。

（二）中西方現(xiàn)代學(xué)徒制模式開展比較研究

1.西方現(xiàn)代學(xué)徒制模式開展

最具代表性的現(xiàn)代學(xué)徒制是德國的“雙元制”模式、英國的現(xiàn)代學(xué)徒制、美國的現(xiàn)代學(xué)徒制、澳大利亞的新學(xué)徒制和日本的產(chǎn)學(xué)合作制度。德國的現(xiàn)代學(xué)徒制，即雙元制，被稱為德國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的秘密武器，以企業(yè)為主導(dǎo)的雙元制的成功自然離不開企業(yè)的充分參與。而英國的現(xiàn)代學(xué)徒制一直是其各界政府關(guān)注的重要議題，很少有國家能與其目前轟轟烈烈的學(xué)徒制改革相提并論。

HILARY STEEDMAN提到英國政府公布了五年規(guī)劃，提出要提高學(xué)徒制的質(zhì)量與規(guī)模。根據(jù)該計(jì)劃，對歐洲大陸一些國家的學(xué)徒制開展情況進(jìn)行評估。HILARY表明：遵循德國“雙元制”的國家如德國、奧地利、瑞士、法國、丹麥和荷蘭，在各行各業(yè)均一直延續(xù)著強(qiáng)大的學(xué)徒制傳統(tǒng)，在這些國家中至少有三分之二的年輕人開始接受學(xué)徒培訓(xùn)，并且他們中的絕大多數(shù)人都完成了學(xué)徒制教育。

2.中國現(xiàn)代學(xué)徒制模式開展

2014年8月25日，教育部頒布《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》提出：“工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革是現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的核心內(nèi)容?！?/p>

實(shí)踐層面，廣東清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)歷經(jīng)10余年的探索實(shí)踐，形成了可推廣的“崗位成才”為核心的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。政策層面，2018年3月，《教育部第三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作方案》中，在“政、行、校、企”四方協(xié)同機(jī)制框架中界定了職業(yè)院“?！敝攸c(diǎn)探索現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式和管理制度的角色。浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院連鎖經(jīng)營管理專業(yè)“物美課長班”探索構(gòu)建了基于現(xiàn)代學(xué)徒制的“實(shí)操代教、崗位輪替、能力遞升”人才培養(yǎng)模式。安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院電子商務(wù)專業(yè)探索“松鼠新商業(yè)學(xué)院”辦學(xué)新模式，對標(biāo)崗位目標(biāo)，把握“過程性”特點(diǎn)，實(shí)施了“寬基礎(chǔ)、分崗位、層進(jìn)式”電子商務(wù)專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

3.中西方現(xiàn)代學(xué)徒制模式比較

綜合理論引領(lǐng)、實(shí)踐探索，中西方現(xiàn)代學(xué)徒制在教學(xué)組織“工學(xué)交替”方式、技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)具有相似性。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式區(qū)別西方現(xiàn)代學(xué)徒制呈現(xiàn)出以“崗位成才”為核心，區(qū)域性、多元性、教學(xué)評結(jié)構(gòu)性的特點(diǎn)。

（三）中西方現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建比較研究

1.西方現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建

英國的“三明治”課程是一種從“理論到實(shí)踐再到理論”的培養(yǎng)模式，在兩個(gè)學(xué)期之間施行，經(jīng)過學(xué)校教育和企業(yè)實(shí)踐的穿插教學(xué)，實(shí)現(xiàn)以專業(yè)素質(zhì)、綜合應(yīng)用能力為本的培養(yǎng)目標(biāo)。

德國“雙元制”是以課程實(shí)踐活動為中心對應(yīng)的選擇課程內(nèi)容。專業(yè)理論知識具有知識面廣、難度適中、綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)。“雙元制”模式的學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。在“雙元制”中，其中一元是代指企業(yè)，另一元是指職業(yè)院校，職業(yè)院校和企業(yè)是人才培養(yǎng)的雙重主體，一元也不可或缺的，且企業(yè)培訓(xùn)處于主導(dǎo)地位。

2.中國現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建

課程是教育教學(xué)最小的單元。職業(yè)教育課程體系建構(gòu)是中國職業(yè)教育改革發(fā)展的核心領(lǐng)域和提升教育高質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵。課程體系包括課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教材建設(shè)、考核評價(jià)體系等課程活動方式。中國現(xiàn)代學(xué)徒制基于解決工學(xué)交替、崗位成才的核心現(xiàn)實(shí)問題，探索實(shí)踐20余年，“能力本位，以工作過程為導(dǎo)向，崗課融通”成為中國現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建的典型特征。中國現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建是“五對接”①人才培養(yǎng)模式的實(shí)施路徑。依據(jù)“五對接”要求，現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系具有“靈活性、協(xié)同性和一體化”的特點(diǎn)。我國現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建現(xiàn)狀是職業(yè)院校主導(dǎo)，企業(yè)、行業(yè)專家參與制定人才培養(yǎng)方案與課程設(shè)置。大部分試點(diǎn)院校采用了英國的“課程模塊化與項(xiàng)目化”構(gòu)建課程體系框架，而課程開發(fā)多采用美國的DACUM課程開發(fā)技術(shù)思路。

3.中西方現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建比較

德國的“雙元制”學(xué)徒制體系與國家職業(yè)資格體系緊密聯(lián)系，行業(yè)主導(dǎo)制定課程標(biāo)準(zhǔn)。英國政府于1993年頒布了《學(xué)徒制框架》《學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)》。相比西方現(xiàn)代學(xué)徒制，我國現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建現(xiàn)狀是職業(yè)院校主導(dǎo)，企業(yè)、行業(yè)參與人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、考核評價(jià)。但政府統(tǒng)籌在成本分擔(dān)機(jī)制、國家稅收優(yōu)惠政策、現(xiàn)代學(xué)徒制體系框架制定與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定對接亟待提上日程;行業(yè)指導(dǎo)作用發(fā)揮，企業(yè)參與不夠。為適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級與職業(yè)院校學(xué)生“個(gè)性化”雙向需求，智能化時(shí)代的到來，我國現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系以信息化智慧平臺建設(shè)為依托，抓住專業(yè)設(shè)置與過程性實(shí)施、考核評價(jià)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，切實(shí)提升職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展。

四、述評

現(xiàn)代學(xué)徒制是以學(xué)校本位教育和工作本位培訓(xùn)緊密結(jié)合為典型特征的新型學(xué)徒制度，它是以校企合作為基礎(chǔ)， 以學(xué)生（學(xué)徒）培養(yǎng)為核心， 以課程為紐帶，以學(xué)校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導(dǎo)為支撐的人才培養(yǎng)模式。深化產(chǎn)教融合、校企合作背景下，中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種校企合作、工學(xué)結(jié)合的制度，“工學(xué)交替”的教學(xué)組織形式與特點(diǎn)，決定了其“過程化”導(dǎo)向的職業(yè)教育理念;現(xiàn)代學(xué)徒制的法制化與制度化是其全面推進(jìn)與實(shí)施的根本保證?，F(xiàn)代學(xué)徒制的運(yùn)行機(jī)制、經(jīng)費(fèi)機(jī)制是其全面推進(jìn)與實(shí)施的根本保障。而國家主導(dǎo)、行業(yè)參與的職業(yè)資歷框架與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建立與完善是現(xiàn)代學(xué)徒制宏觀政策與微觀課程體系重構(gòu)內(nèi)涵建設(shè)銜接的關(guān)鍵，現(xiàn)代學(xué)徒制模式探索的區(qū)域性將成為中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制區(qū)別西方現(xiàn)代學(xué)徒制的顯著特點(diǎn)。微觀層面師徒穩(wěn)定關(guān)系建立、雙師結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化是現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系完善與深入的核心要素。

注釋：

①“五對接”的現(xiàn)代學(xué)徒制模式：指專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接。參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：王莉娜（1975—），女，漢族，河北淶源人，單位為北京財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院京冀創(chuàng)新教育學(xué)院，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、傳統(tǒng)文化。

李安迪（1995—），女，漢族，北京人，單位為北京財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院京冀創(chuàng)新教育學(xué)院，研究方向?yàn)闀r(shí)尚設(shè)計(jì)。

基金項(xiàng)目：本文系2020年度校級一般課題“人物形象設(shè)計(jì)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的可行性研究”（編號：CZYC202015）階段性成果