生活語文課程中滲透勞動教育的實施路徑

毛婕妤 姜雙雙

一、在生活語文課程中滲透勞動教育的意義

勞動教育是新時代黨對教育的新要求，是中國特色社會主義教育制度的重要內容，是全面發展教育體系的重要組成部分，是大中小學必須開展的教育活動。教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》中要求，“在學科專業中有機滲透勞動教育”。生活語文是面向培智學校義務教育階段學生開設的一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，該課程的綜合性學習目標與勞動教育目標相互聯系、相互滲透，且生活語文教材中蘊含著豐富的勞動教育資源。在生活語文課程中滲透勞動教育不僅能進一步豐富課程的內容，還可以拓寬實施勞動教育的途徑。本文以培智學校義務教育實驗教科書人教版《生活語文（1—5年級）》（以下簡稱生活語文教材）為切入點，從勞動要素、勞動類型、勞動目標三個角度分析生活語文教材中蘊含的勞動教育資源，提出在生活語文課程中滲透勞動教育的實施路徑。

二、生活語文教材中勞動教育資源的分析

教材是課程內容的重要載體，筆者分別從勞動要素、勞動類型、勞動目標三個角度對生活語文教材中的勞動教育資源進行統計分析，現以一年級教材為例，分析結果見表1。

（一）生活語文教材中的勞動要素分析

勞動要素指教科書中與勞動相關的內容，其載體為文本、圖片中客觀的勞動行為和勞動場景。例如，一年級上冊目錄中“刷牙”“掛燈籠”等圖片，第6課“講衛生”中“洗手”“洗臉”“刷牙”等與勞動相關的文字。筆者對生活語文10冊教科書中的勞動要素進行統計分析，發現“刷牙”“掃地”“擦桌子”“擦黑板”是出現次數最多的四個勞動要素。生活語文教材中呈現勞動要素的方式主要有圖片和文本兩種。從整體上看，圖片更符合智障學生形象思維占主導的特點，因此圖片的載體數量比文本多；但逐步增加文字要素的數量、增加配套的音視頻資源則是今后生活語文教材中滲透勞動教育的發展趨勢。

（二）生活語文教材中的勞動類型分析

浙江省杭州市楊綾子學校編寫的《培智學校勞動教育課程綱要》中提出根據勞動內容、勞動對象、勞動場域可將勞動教育劃分為個人勞動、家庭勞動、學校勞動、社區勞動、職業勞動五種勞動類型。“個人勞動”指智障學生在日常生活中可以照料自己，完成個人日常生活起居的勞動；“家庭勞動”指學生養成良好的勞動習慣，適應家庭生活、從事家務的勞動；“學校勞動”指學生參與校園文化創造、環境維護等服務于學校的勞動；“社區勞動”指學生遵守社會勞動規則，積極參與、直接服務于社區的勞動；“職業勞動”指學生掌握一項職業技能，從事一份社會工作的勞動。從五種勞動類型出發，筆者對生活語文10冊教科書中的勞動類型進行了統計分析，發現家庭勞動（33.3%）和個人勞動（30%）的占比率較高，這兩種勞動類型與1—5年級學生的實際生活密切相關，也符合勞動能力的發展順序。同時，筆者分析的數據顯示，生活語文教材中的社區勞動僅占3.3%。但社區作為學生的重要生活場所，是勞動教育中不可忽視的一大場域，建議編寫者在六年級至九年級的教科書中提高社區勞動的占比率，結合學生的社區勞動需求對勞動教育的內容進行進一步的開發與補充。在編寫八、九年級的生活語文教材時，編寫者也可適當地滲透職業勞動，幫助學生在進入職高學習前了解職業勞動的相關知識，為學生參與社區生活、過渡到職業高中的學習奠定基礎。

（三）生活語文教材中的勞動目標分析

筆者從勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動品質四個方面對勞動要素進行歸類，統計出這四類勞動目標在生活語文教材中的比重，其中勞動能力占52.9%，勞動觀念占24%，勞動精神占13.6%，勞動品質占9.5%。勞動目標的分布趨勢與智障學生的身心發展規律以及《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》中要求“生活語文課程應著眼于學生的生活需要，按照學生的生活經驗和生存需要，以生活為核心組織課程內容”的課程理念相契合。低學段學生需先從基本的勞動觀念和勞動能力開始培養，再隨著年齡的增長與身心的發展過渡到勞動精神和勞動品質，這樣安排既滿足學生的基本生活需要，又滿足其社會發展需要。教師在具體實施學科滲透時，生活語文的教學設計中應當有勞動目標的體現，某項教學活動可能涉及多項勞動目標，四種勞動目標并不是獨立的、割裂的，而是相互聯系、相互促進的關系。

三、在生活語文課程中滲透勞動教育的實施策略

（一）挖掘生活語文教材，豐富勞動教育內涵

教師要在生活語文課程中滲透勞動教育，首先需聚焦生活語文的學科特點。教師需對生活語文教材中的文本進行全面解讀，深度分析文本中包含的勞動要素，在設計教學活動時找準勞動教育的切入點，使智障學生在文本學習的過程中自然習得勤勞、節儉、艱苦奮斗等勞動精神與勞動品質。例如，教師在教授生活語文三年級下冊第8課“憫農”時，通過展現真實的田間勞動景象和耕種勞動的實踐體驗，加深學生對詩句“鋤禾日當午，汗滴禾下土”的內涵理解，讓學生體會“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”，明白糧食來之不易的道理，培養他們珍惜勞動成果的勞動品質與吃苦耐勞的勞動精神。其次，教師以語文知識的學習和運用為主導，在聽、說、讀、寫等綜合性活動中尋求勞動教育的滲透點。例如，四年級上冊第3課“大掃除”中的順序詞“先……然后……”是這一課的學習重點，教師通過大掃除這樣的教學活動讓學生在勞動實踐的過程中加強對順序詞的理解，再通過聽、說、讀、寫等綜合性活動鞏固學生對順序詞“先……然后……”的掌握與運用。

（二）開展綜合性主題活動，強化勞動教育體驗

綜合性學習是生活語文的重要組成部分，以主題統整的方式開展綜合性學習是在生活語文課程中滲透勞動教育的一種教學策略。在開展綜合性學習活動時，教師先設計與智障學生生活相關的勞動教育主題，再根據主題將生活語文教材跨單元整合，形成對應勞動主題的共性文本，在文本學習的基礎上開展主題式的綜合性學習活動。例如，以二年級下冊中的課文《我的學校》《我是值日生》為例，這兩篇課文與勞動教育課程中“校園勞動我在行”的主題高度契合。在語文教學中，智障學生通過學習《我的學校》了解學校，激發他們熱愛學校的情感；通過學習《我是值日生》了解學校勞動的內容，初步建立分工合作的意識。教師將這兩篇課文有機整合，以學生對語言的理解與應用為明線，以引導學生良好的勞動價值觀為暗線展開綜合性學習。再比如，以五年級上冊為例，教師整合《熱鬧的街道》《常見的安全標志》兩篇課文，幫助學生認識自己生活的社區，將社區概念滲透進學生的生活中，為之后的社區勞動學習奠定基礎。

（三）創設生活情境，加強勞動教育實踐

在滲透勞動教育的過程中，勞動實踐是一條重要的實施路徑。由于智障學生較難理解抽象的概念，情境教學則可以充分利用形象，使認知活動與情感活動相結合，引導學生從整體上理解和運用所學知識。在學生學習含有勞動教育要素的課文時，教師可以通過創設特定的情境，增強學生的真實感受，加深學生對文本知識的理解，促進學生主動參與勞動實踐，體悟勞動精神的內涵。例如，在教授二年級下冊第5課“毛巾”時，教師以問題為導向，創設洗臉、洗手、洗澡等生活情境，引導學生聯系生活經驗，通過勞動實踐探究毛巾的作用，深化學生對文本知識的理解。再比如，教師在教授四年級下冊第2課“植樹”時，帶學生去學校農場體驗植樹，讓學生在勞動實踐中掌握文中的植樹流程，培養他們熱愛勞動的品質。

生活語文教材中有不少與勞動教育相關的人物、故事和插圖，教師可以基于綜合性學習活動引導智障學生參與勞動實踐，通過口語交際、寫作等活動環節鼓勵學生用語言表達實踐過程中的勞動體驗，形成“課堂學習—課外實踐—成果分享”的學習模式。此外，教師需在生活語文課堂學習中以文化人，讓學生學習基本的勞動常識，了解勞動模范的事跡；在課外實踐中讓學生動手實踐、出力流汗、磨煉意志，培養學生正確的勞動觀念和良好的勞動品質；在成果分享中總結勞動經驗，讓學生在習得勞動能力的同時，形成良好的勞動習慣，培養吃苦耐勞的勞動精神。

綜上所述，教師應充分發揮生活語文學科獨特的育人功能，在對生活語文教材中的勞動教育資源進行初步分析的基礎上，進一步深挖教材中勞動教育的內容，重點對綜合性學習進行研究，從教學設計的角度分析如何科學應用教材中的勞動教育資源，將勞動教育有機地滲透進生活語文教學中，提高智障學生的勞動素養與勞動品質。