閱讀課堂教學的現狀及應對策略

廣西南寧市燕子嶺小學（530000） 王俊霞

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”可見，語文課程的根本任務就是學習語言文字，培養學生的閱讀能力和表達能力。但是，目前的語文課堂教學在提升學生語言文字運用能力方面還存在一些問題，亟待我們研究解決。

一、目前閱讀教學課堂的現狀

（一）重內容輕語言實踐

目前，一些語文教師在解讀教材時，把主要精力放在挖掘文本的內容上，把學生一看就懂的內容進行歸類；課堂上，學生以文說文，看似學懂弄通了，其實他們對課文存在的隱形語文知識和語文技能并沒有掌握。

（二）重形式輕語言邏輯

經過多年的課程改革，一線教師意識到語言文字運用能力是語文課程的基本特點。但是，有些教師解讀教材時一定要挖掘出“流行”的語用點，根本不根據教材實際、教學目標，更忽略了語言本身所具有的邏輯結構，停留在為用而用的層面上。其實，語言本身有自己的邏輯結構。如果只是為了迎合當下所謂的“潮流”而進行簡單的重復訓練，效果就會適得其反。

（三）重思想輕語言積累

有的語文教師片面地理解語文的“三維”目標，課堂上只關注文本的內容和情感，導致學生只能從表層上理解文中人物的思想，沒有真正走進文章語言中，體驗它所蘊含的情感。這樣學生對語言的感知、積累更是無從談起。這種語文課堂猶如水上浮萍，沒有根，無法提升學生的語文能力。

二、造成閱讀課堂教學現狀的原因

（一）教材解讀能力不強

語文學科教學不像其他學科那樣有現成的體例和范式可用，它的知識體系龐大，涉及文章學、語言學、邏輯學、修辭學、語法學等多個學科。這么多學科的知識集中在一篇課文中，需要教師有很強的教材解讀能力，將這些知識進行整合并圍繞一定的教學目標進行取舍，才能形成教學一篇課文的知識體系。

（二）不能掌握語言的內部規律

在課堂教學中落實語言文字運用，需要教師掌握語言的內部規律。但是，一些教師對語言學的基本知識掌握不到位，理解得比較膚淺、片面，在面對一篇篇課文時不能準確地捕捉語言運用點，導致學生學習到的語文知識和技能也是零碎的、表面的。

三、改變閱讀課堂教學現狀的策略

基于以上原因，依據語文新課標的要求，如何在閱讀課堂中落實語言文字運用呢？

（一）立足文本，積累語言

統編語文教材所選編的課文都是文質兼美的文章，是學生需要掌握的規范語言。作為一線語文教師，要練就一雙慧眼，善于挖掘教材中可以進行語言訓練的句段，給學生提供可以模仿和創生的例子，讓學生有例可仿，仿說仿寫。

1.抓實文本例子，積累語言

閱讀教學課堂是培養學生語文核心素養的主陣地，語言的建構和運用是教師教學的著力點。為此，教師要引導學生對文本語言進行品讀感悟、體驗情感，并進一步欣賞語言藝術，提高學生的審美鑒賞力。比如，教學統編語文教材二年級上冊第一單元《我是什么》一文時，可以讓學生仿照文中的句式“______（什么時候），我變成______，人們就叫我______”進行說話訓練。這樣，既給學生提供了規范語言的抓手，又訓練了學生的思維能力。經過這樣的長期訓練，學生的語文素養就會有很大的提高。

2.借助課后練習題，積累語言

統編語文教材的課后練習題，體現出教材編者的意圖。這些習題是引導學生在生活中學語文、用語文，進而積累語言的重要抓手，能有效提升學生的語文核心素養。比如，統編語文教材三年級上冊第五單元《搭船的鳥》一文的課后練習第二題：

讀下面這段話，注意加點的詞語，想象翠鳥捕魚的情景。“我正想著，它一下子沖進水里，不見了。可是，沒一會兒，它飛起來了，紅色的長嘴銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去。”

仔細思考，就會發現這道練習題引導學生體會、掌握連續性動作的描寫。因此，在學生進行朗讀后，教師要指導學生抓住加點的詞想象畫面，體會翠鳥動作的干脆利落，把規范的語言積累下來，豐富自己的語言素材庫。

3.巧用“詞句段運用”，積累語言

統編語文教材從三年級起，在每個單元的《語文園地》中安排了“詞句段運用”板塊。教學時，教師要認真鉆研教材，捕捉“詞句段運用”中有價值的語言訓練點，引導學生體會語言特點，掌握語言規律，并嘗試積累運用。例如，統編語文教材六年級上冊第一單元“詞句段運用”第一題：

讀一讀，體會下面句子的特點，說說這樣寫的好處。

1.我是親友之間交往的禮品……最后的祭獻。

2.漓江的水真靜啊……無瑕的翡翠。

3.花開了，就像睡醒似的……說話似的。

教學時，要抓住排比句的特點引導學生品讀感悟，分析語言特點，掌握語言規律，最后遷移運用。這樣，學生在語言中走了一個來回，獲得了語文素養的提升。

在教學中，教師要捕捉到這樣的語言訓練點，引導學生仿說仿寫，進行積累，這樣就能規范學生的語言表達，促進學生語言表達能力的提高。

（二）拓展文本，實現寫法遷移

在閱讀教學中，教師應根據表達的需要，引導學生從課文中選取相應的語言素材進行內化，使新的語言與學生原有的語言圖式融為一體，這樣不僅能使學生準確生動地表達自己的所見所聞、所思所想，而且能提高學生的思維能力，發展學生的語文核心素養。

1.轉換表達改一改

統編語文教材從三年級開始，每一冊都編排有一些短小的文言文，如《司馬光》《自相矛盾》《王戎不取道旁李》等。這些文章雖然篇幅短小，但是人物形象鮮明，蘊含深刻的道理。教學時，不妨引導學生將文體改一改，用自己的話進行創意表達，這樣不但能消除學生學習文言文的畏難情緒，而且促進學生對語言的內化，讓學生在玩味語言中積累語言、運用語言。

2.改變文體練一練

對課文中出現的有鮮明特征的詞語和句式，教師要引導學生歸類、理解、內化、運用，以達成提高語言運用能力的目標。例如，統編語文教材五年級上冊第一單元的《白鷺》一文，是一篇寓情于物的散文。教學時，不僅要讓學生了解白鷺的外形之美，還要引導學生體會作者運用對比方法之妙，并通過畫、讀、說等方法仔細體會作者遣詞造句的準確性、生動性。在學習同一冊第五單元的《松鼠》一文后，教師可引導學生將《白鷺》一文的第2～5 自然段改成一段說明性文字，把含蓄抒情的語言變成平實準確的表達。這樣，不僅有助于學生習得說明方法，而且有助于提高學生語言運用的準確性、生動性和靈活性。文體遷移后，學生讀自己習作，并對兩種文體進行思考、探究，體會到兩種文體的區別：散文運用多種修辭手法，語言優美、抒情，側重抒發作者對白鷺的喜愛之情；改成說明文后，語言準確、平實，運用恰當的說明方法，把白鷺的外形特點說明清楚。這樣，學生不僅能靈活運用習得的表達方法，而且通過對比分析獲得思維能力的發展。

3.調整順序說一說

在閱讀課堂上，教師還可以引導學生調整課文的表達順序，運用自己的語言復述、轉述文中的人、事、景、物等。這樣，在訓練學生重組語言能力的同時，使學生感受到作者獨具匠心的布局謀篇的特點。例如，教學統編語文教材五年級上冊第二單元的《將相和》一文時，可要求學生說一說課文三個故事的內容，想一想能不能調換順序，為什么。這樣，不僅能讓學生將文本的語言內化為自己的語言，積累了語言，加深了對文本內容的理解，而且訓練學生的邏輯思維和表達能力。

4.概括提煉試一試

語言既是思維的外殼，也是思維的成果。在閱讀教學中，教師要引導學生走進文字中，或用一段優美的文字來描述一個畫面，或用精練的語言概括一段話，使學生體會語言的魅力。例如，教學統編語文教材四年級下冊第一單元《鄉下人家》一文的第2 自然段時，教師引導學生進行概括：“這段話寫了什么景物？請分別用一個字進行概括。如果用兩個字怎么概括呢？三個字呢？四個字呢？”這樣，讓學生學會了疊加式概括。隨后，教師引導學生自主合作探究其他段落，運用掌握的疊加式概括的方法進行概括，學生給出的答案異彩紛呈。

5.指向習作寫一寫

高年級的統編語文教材有許多表達經典的語段，是學生學習寫作方法的極好范例。例如，統編語文教材六年級上冊第三單元的《窮人》一文，作者對桑娜矛盾復雜的心理描寫非常精彩，是學習心理描寫的絕佳材料。教學中，教師可讓學生結合自己遇到過的焦慮、擔心、害怕的生活情境寫一段話。這樣指向寫作的閱讀，使學生習得語言、習得方法，提升了學生的寫作能力。

（三）超越文本，著力內容創生

語文新課程理念強調教師要敢于拓展文本，超越文本，擴大學生的閱讀空間。在課堂教學中，教師要巧妙利用教材中的空白點拓展文本，讓學生進行想象補白，促進學生思維與表達能力的發展。

1.對描寫處進行補白

語文新課標明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學要引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”教材中的不少文本，作者進行了“無字處皆有其意”的藝術處理。教學時，讓學生根據自己的理解感悟進行補白，這樣能加深學生對文本的理解，使學生獲得語言表達能力的提高。例如，統編語文教材四年級上冊第八單元的《扁鵲治病》一文，扁鵲每次見蔡桓侯，蔡桓侯都說自己沒有病。教學時，教師可讓學生想一想、說一說蔡桓侯當時內心的想法，體會人物的思想情感。這樣，能有效訓練學生的語言表達能力。

2.于敘述省略處進行補白

一些文本為了更好地凸顯人物形象、表達情感而省略一些情節，以達到“無聲勝有聲”的藝術效果。這些省略的部分恰好是我們進行語言文字訓練的載體。適當的補白能激活學生思維的火花，讓他們用個性化的語言來表達自己對文本的理解。例如，人教版課標本實驗教材六年級下冊的《頂碗少年》一課，面對少年的失敗，老爺爺“嘴里低聲說了一句什么。少年鎮靜下來，手捧著碗，又深深地向觀眾鞠了一躬”。這位老者對他說些什么呢？南寧市特級教師尚燕在教學時抓住這個空白點讓學生想象補充。經過思考、同桌討論，學生碰撞出思維的火花。有的學生認為，老者會這樣說：“放平心態，就像昨天練習一樣，你一定行的！”有的學生認為，老者一定傳授給他處理緊張心理的特殊方法；也有的認為……

對文章中人物言行省略處進行適當補白，不僅能讓學生體會到作者獨特的表達方式，而且讓學生產生個性化的理解。“一千個讀者有一千個哈姆雷特。”學生的補白具有個性化，能使人物形象具有立體感、鮮活性。

3.于課文結尾處進行補白

故事類文本的結尾處常常戛然而止，給人留下想象的空間。教學時，可引導學生進行合理推測、補白，這樣不僅能深化學生對故事內容的理解，而且有助于學生掌握故事類文本的結構藝術。

例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的《跳水》一課，結尾是“水手們就立刻抓住了他，把他救上了甲板”。在原著中，作者列夫·托爾斯泰這樣結尾——“他又開始呼吸了。”教學時，教師可讓學生根據課文情節合理續寫一個結尾，可以從水手、船長、孩子、觀眾等角度進行補白。這樣，在進行合理補白中，學生理解了作者的寫作意圖。

4.對課文插圖進行補白

統編語文教材中的不少課文配有插圖。教學時，教師可以讓學生在觀察插圖的基礎上，想象人物之間會說些什么、做些什么，并說一說、寫一寫、演一演，這樣能有效訓練學生的語言表達能力。例如，教學統編語文教材五年級下冊第四單元的《軍神》一文，教師要引導學生觀察圖畫中沃克醫生的神情、動作、姿勢，要求學生用口頭語言說出圖畫的內容。在學生仔細觀察、充分表達的基礎上，教師要求學生再讀課文，感受作者運用神態、語言等描寫人物內心的方法，理解作者用詞的精煉、寫法的獨特。這樣，圖文結合，不僅讓學生理解文章的思想內容，而且使學生的形象思維、表達能力得到有效發展。

總之，學習語言、積累語言、運用語言，是語文閱讀教學的主要任務。在教學中，教師要靈活運用教材，展開語言實踐活動，讓學生在語言的建構與運用中獲得思維能力的提高以及情感態度的發展，自覺地傳承中華民族優秀文化。