活用支架，筑牢高效語文課堂的基石

江蘇連云港市東海縣安峰中心小學(xué)（222311） 羅光榮

在課堂教學(xué)中，支架就是教師為學(xué)生搭建的知識框架、能力平臺，將所要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)、目標(biāo)進(jìn)行分解，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)思考的一種有效方式。由于學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)方法不多、閱讀經(jīng)驗不豐富，在閱讀過程中，他們需要教師的點撥、引領(lǐng)。設(shè)置支架就成為教師點撥、引領(lǐng)學(xué)生閱讀的有效方式，能提升課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

一、支架設(shè)點，支撐課堂結(jié)構(gòu)

（一）把握起始著力點，綜合考量要素

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，選擇的教學(xué)策略應(yīng)該契合學(xué)生的原始經(jīng)驗和認(rèn)知規(guī)律。因此，在設(shè)置支架之前，教師應(yīng)該準(zhǔn)確地把握學(xué)生的原始經(jīng)驗，明確教學(xué)的起點。這就需要教師了解學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，對教材進(jìn)行深入的探究和思考，充分考慮學(xué)生的非智力因素，從整體的視角考慮搭建什么樣支架的問題。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級下冊第二單元的《守株待兔》一文，是一篇相對特殊的課文，它既是一篇寓言故事，也是一篇小古文。不同的文體有不同的創(chuàng)作原則，所展現(xiàn)出來的語言、結(jié)構(gòu)完全不同。這就意味著學(xué)生的閱讀也應(yīng)該采用不同的策略，教師所設(shè)置的支架也應(yīng)該有所區(qū)別。鑒于這篇文章的獨特性，教師在支架的設(shè)置上至少要考慮三個維度。一是寓言的文體。寓言以小故事揭示大道理，設(shè)置的支架要撬動故事，讓學(xué)生理解道理。二是小古文的特點。小古文以簡練的語言、獨特的句式表情達(dá)意，所設(shè)置的支架要幫助學(xué)生消除理解上的障礙，提升小古文的閱讀能力。三是學(xué)情基礎(chǔ)。教學(xué)不能做重復(fù)勞動，不能在學(xué)生已有的能力中徘徊不前。因此，教師要在學(xué)生原始學(xué)情的基礎(chǔ)上，為學(xué)生設(shè)置情境對話支架：“如果你是宋國人的親朋好友，你會怎么來勸說他呢？”引導(dǎo)學(xué)生朝文本的深處邁進(jìn)。與文本展開深度對話，首先要理解小古文的大意，否則一切都是空談；其次，要理解故事情節(jié)，洞察其中道理，否則難以讓宋國人回心轉(zhuǎn)意；最后，基于學(xué)生學(xué)習(xí)小古文和寓言的綜合經(jīng)驗，教師設(shè)置勸說式的對話，讓學(xué)生跳一跳就能完成任務(wù)，達(dá)成教學(xué)效益的最大化。

（二）緊扣發(fā)展提升點，多維開辟路徑

著名教育家葉圣陶先生指出：“教，是為了不教。”看似簡單的一句話，其實蘊(yùn)藏著豐富且深刻的教學(xué)原理，指出了教學(xué)的本質(zhì)在于方法的掌握和能力的提升。從這個角度來看，利用支架進(jìn)行教學(xué)，就不能將視野局限在教材的單一文本中，而要積極拓展教學(xué)的路徑，將閱讀指向?qū)W生能力的發(fā)展與提升。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元的《少年閏土》一文，是一篇小說，節(jié)選自魯迅的《故鄉(xiāng)》。課文以“我”回憶的視角，通過與少年閏土相處的幾件事，通過言行細(xì)節(jié)描寫，刻畫了一個機(jī)敏智慧、淳樸可愛的少年形象。作為一篇小說，其最大的特點是借助具體的情節(jié)和言行的描寫來塑造人物形象。教學(xué)時，教師這樣設(shè)置問題支架：“你認(rèn)為少年閏土是一個怎樣的孩子？”這雖然緊扣了小說文體特質(zhì)，將閱讀中心聚焦在人物形象上，但學(xué)生只能是著眼于單一的課文，而無法與原作《故鄉(xiāng)》進(jìn)行聯(lián)系，所以他們對人物的認(rèn)知并不全面。鑒于此，教師就在這一支架的基礎(chǔ)上進(jìn)行提升，追問道：“從這篇課文來看，你覺得長大之后的閏土?xí)蔀槭裁礃拥娜四兀俊痹趯W(xué)生表達(dá)自己的觀點后，教師相機(jī)拓展原作《故鄉(xiāng)》一文，鼓勵學(xué)生深入閱讀，從中尋求答案。

這樣的兩個問題支架，具有遞進(jìn)性、層次性與全面性，將學(xué)生的思維從課內(nèi)引向課外，使學(xué)生對少年閏土的認(rèn)識更加全面、立體。要回答“長大之后的閏土?xí)蔀槭裁礃拥娜耍俊边@個問題，就要對少年時代的閏土有深刻的認(rèn)知，同時對閏土的生活軌跡進(jìn)行判斷、推理，這樣學(xué)生就產(chǎn)生進(jìn)一步閱讀的沖動。于是，教師巧妙地向?qū)W生推薦《故鄉(xiāng)》一文，讓學(xué)生從閱讀節(jié)選的課文走向閱讀整篇小說，擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀量，豐富了學(xué)生的體驗，強(qiáng)化了學(xué)生對人物的認(rèn)知。

二、支架探路，優(yōu)化教學(xué)過程

在語文課堂中，教師要在學(xué)生認(rèn)知的困惑點、疑難點上設(shè)置支架。這就需要教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，根據(jù)學(xué)生閱讀文本時的需要來設(shè)置支架。設(shè)置的支架既要符合學(xué)情，又要體現(xiàn)教材的重點，契合既定的教學(xué)目標(biāo)，這樣才能使支架的作用最大化，才能更好地提升課堂教學(xué)效率。

（一）巧用支架初步感知內(nèi)容

從位置來看，支架的設(shè)置應(yīng)在學(xué)生求而不得、思而不解之時。因此，在教學(xué)一開始，教師就應(yīng)了解學(xué)情，從學(xué)生的角度去思考設(shè)置支架問題。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》這篇紅色經(jīng)典課文，主要描述了五位壯士為了完成掩護(hù)連隊和群眾轉(zhuǎn)移的任務(wù)，毅然將敵人引向山頂，最后選擇英勇跳崖的故事。對這篇課文的教學(xué)，內(nèi)容的感知與理解并不存在太大的困難，但五位壯士的選擇和展現(xiàn)出來的民族精神與品質(zhì)，對當(dāng)下的學(xué)生來說卻有一定的難度。

鑒于此，教師設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)支架：“為什么把這五位戰(zhàn)士稱為‘壯士’呢？”如果一開始就直接將這一問題拋給學(xué)生，由于認(rèn)知能力、思維方法等方面的因素，會導(dǎo)致支架與學(xué)生思維之間的斷層。為此，在出示這一支架前，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行全面感知。在學(xué)生整體閱讀課文時，教師除引導(dǎo)學(xué)生了解課文主要內(nèi)容、厘清文本結(jié)構(gòu)之外，還讓學(xué)生理解下面兩個方面的內(nèi)容。一是了解故事發(fā)生的背景——大背景是抗日戰(zhàn)爭，小背景是掩護(hù)連隊和群眾安全轉(zhuǎn)移。這看似簡單的一步，其實對學(xué)生理解五位壯士的選擇和言行的動機(jī)具有重要的作用。如果對背景不了解，認(rèn)知就會出現(xiàn)偏差，就無法走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，體會不到文本的主題。二是關(guān)注文本中稱呼的變化。作者開始稱他們?yōu)椤拔逦粦?zhàn)士”，從什么時候開始，將他們稱為“五位壯士”呢？這其實是提醒學(xué)生注意作者的情感變化。對比之后，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)，五位戰(zhàn)士完成了連隊布置的任務(wù)之后，并沒有直接轉(zhuǎn)移，而是為了進(jìn)一步確保連隊和群眾的安全，“自作主張”地決定將敵人引向頂峰。正是從這個時候開始，作者把“戰(zhàn)士”改成“壯士”。對比后，學(xué)生就不難發(fā)現(xiàn)，之前是完成連隊布置的任務(wù)，而之后則是他們心甘情愿地做出犧牲，此時他們已經(jīng)做好了必死的準(zhǔn)備。

這樣，隨著教學(xué)的逐步深入，學(xué)生不斷地朝著支架的方向邁進(jìn)，解決了“為什么把這五位戰(zhàn)士稱為‘壯士’”的問題，從而理解了戰(zhàn)士們言行背后所呈現(xiàn)出來的民族情、愛國心。

（二）巧用支架突破重難點

支架的運用是一個完整的過程，將學(xué)生引入文本只是完成教學(xué)的第一步。在課堂上，教師要放眼整節(jié)課，運用支架突破教學(xué)的重難點，以更好地促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的不斷發(fā)展。

還是以《狼牙山五壯士》這篇課文的教學(xué)為例。所設(shè)置的“為什么把這五位戰(zhàn)士稱為‘壯士’”的問題支架尚不能引導(dǎo)學(xué)生深入文本的主題深處。而“五位壯士的行為究竟‘壯’在哪里？”這一問題支架可以將學(xué)生的注意力從五位壯士的選擇轉(zhuǎn)換到他們的具體言行上。借助這一支架，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦人物的言行，感受他們的壯舉，并相機(jī)延伸到作者是怎么將這種“壯”的場景描寫出來的，從而理解本單元的語文要素——點面結(jié)合的寫作方法。

這樣的支架從感知到深化，貫穿于整個教學(xué)的過程，不僅解決了學(xué)生的認(rèn)知障礙，突破了重難點，而且起到了承前啟后的作用，提高了課堂教學(xué)效率。

（三）巧用支架升華認(rèn)知

在語文課堂教學(xué)中，支架的運用應(yīng)該呈現(xiàn)出延續(xù)性。因此，在突破教學(xué)重難點之后，教師還要設(shè)置延續(xù)性支架，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)升華提供支撐，讓支架成為貫穿課堂教學(xué)始終的線索。

仍以統(tǒng)編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》這篇課文的教學(xué)為例。當(dāng)借助“五位壯士的行為究竟‘壯’在哪里？”這個支架問題將學(xué)生的思維引向文本的言行描寫，感受他們的壯舉之后，學(xué)生已經(jīng)對人物形象有了較為通透的感知與把握。此時，教師仍要繼續(xù)凸顯支架的價值，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的升華，使學(xué)生的思維向更深的層次邁進(jìn)。在課堂教學(xué)行將結(jié)束之際，教師相機(jī)設(shè)問：“你們覺得這五位戰(zhàn)士能夠稱為‘壯士’嗎？站立在當(dāng)下時代的角度，你如何評價這五位‘壯士’最終選擇跳崖的舉動？”很顯然，第一個問題旨在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)時抗日戰(zhàn)爭的歷史背景，對人物的言行和選擇展開評價。這樣，使學(xué)生統(tǒng)整文本的信息，對之前的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的梳理與整合，推動學(xué)生對人物形象的深度感知，激發(fā)他們對壯士的敬仰之情。第二個問題則是引導(dǎo)學(xué)生跳出從文本語境，回歸生活，根據(jù)當(dāng)下的時代背景，對五位壯士的言行進(jìn)行審視，將五位壯士的壯舉延續(xù)到自己的生活中，使紅色革命文化的價值內(nèi)涵得到傳承。

在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒有將支架的作用局限在突破重難點上，而是將支架貫穿于教學(xué)始終，在學(xué)生認(rèn)知提升的環(huán)節(jié)中巧妙利用支架，推動了學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展。

三、支架統(tǒng)整，促進(jìn)能力提高

（一）借助支架形成閱讀能力

統(tǒng)編語文教材在編排上煞費苦心，除了一般性的閱讀單元，還設(shè)置閱讀策略單元，旨在訓(xùn)練學(xué)生掌握重要的閱讀策略。教學(xué)閱讀策略單元，教師要設(shè)置范例性支架，讓學(xué)生了解具體的方法，并積累內(nèi)化、遷移運用，形成以點帶面的教學(xué)效果。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元是預(yù)測策略單元，編者選編了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》和兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》。從精讀課文與略讀課文的關(guān)系上來看，我們不難看出編者的用意，就是引導(dǎo)學(xué)生用在精讀課文中習(xí)得的預(yù)測策略，自主學(xué)習(xí)其他兩篇略讀課文。為此，教學(xué)時教師要從整個單元的視角入手，設(shè)置范例性支架——借助預(yù)測策略閱讀課文，將教學(xué)的重心放在《總也倒不了的老屋》上，幫助學(xué)生理解、掌握預(yù)測策略的方法，如借助題目預(yù)測、借助圖片預(yù)測、借助情節(jié)預(yù)測、借助生活經(jīng)驗預(yù)測等。同時，教師引導(dǎo)學(xué)生在支架的幫助下，將這些預(yù)測方法遷移運用到兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》的學(xué)習(xí)中，這樣能有效地串聯(lián)起整個單元的教學(xué)。

（二）借助支架深化情感體驗

在使用支架時，一些教師認(rèn)為支架只對學(xué)生語用能力的發(fā)展起到助推作用。事實上，語文是一門工具性和人文性和諧統(tǒng)一的課程，對提升學(xué)生理解、運用語言文字的能力與發(fā)展學(xué)生的思想情感具有同等重要的作用。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。”面對情感豐富的文本，教師要設(shè)置支架，引發(fā)學(xué)生的情感體驗，發(fā)展學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第一單元的《草原》一文，敘述作者一行人第一次來到草原的過程，描繪了草原的優(yōu)美風(fēng)光和蒙古族人民的熱情，展現(xiàn)了蒙古的景色之美和人情之美。教學(xué)時，教師為學(xué)生設(shè)置情感體驗支架：“閱讀了課文，你覺得課文蘊(yùn)藏著怎樣的美？”這樣，將文本的閱讀與理解轉(zhuǎn)化成對文本之美的探尋和感知上。在學(xué)生閱讀過程中，教師鼓勵學(xué)生根據(jù)圖文進(jìn)行理解、體驗，感受草原人民的熱情好客以及作者對草原的喜愛之情。這樣，一方面從語文課程的工具性特點入手，理解感悟描寫風(fēng)景的語句，促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展；另一方面從語文課程人文性的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感體驗，讓學(xué)生從文本走向生活，理解美、體驗美，受到美的熏陶與感染。

這樣的支架將文本與生活進(jìn)行對接，創(chuàng)設(shè)了可感而具體的生活場景，引發(fā)了學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生在思考中獲得認(rèn)知，理解文本，同時受到美的熏陶，促進(jìn)了學(xué)生語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

總之，在語文教學(xué)中設(shè)置支架，能讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，形成閱讀能力，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。