全視角學(xué)習(xí)理論下“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)實踐研究

劉靜園 ，王榮生

（1. 上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2. 泰山學(xué)院教師教育學(xué)院，山東泰安 271000）

一、問題的提出

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是“學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。①中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第4 頁。核心素養(yǎng)的提出，意味著當(dāng)前我國語文課程改革從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，也意味著要尋求新的教學(xué)取向。致力于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的“學(xué)習(xí)中心”教學(xué)，開始受到教育界的重視。

全視角學(xué)習(xí)理論為“學(xué)習(xí)中心”教學(xué)提供了更開闊的理論視野和更有效的實踐指導(dǎo)，它對“學(xué)習(xí)”進行了全方位的討論，既覆蓋了傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)習(xí)理論，又吸收了當(dāng)今學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的最新成果，把有關(guān)學(xué)習(xí)的多個理論有機整合在同一個理論體系當(dāng)中。全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都包括“兩個過程”和“三個維度”②克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第23-29 頁。：“兩個過程”指的是“個體與他所處環(huán)境的互動過程”和“心理的獲得過程”，主要回答“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”的問題；“三個維度”指的是動機、互動和內(nèi)容。動機維度包含動機、情感和意志，回答“是什么推動了學(xué)習(xí)”；互動維度包含活動、對話與合作，回答“學(xué)習(xí)環(huán)境是怎樣影響學(xué)習(xí)的”；內(nèi)容維度關(guān)注的是知識、理解與技能，回答“學(xué)習(xí)了什么”。“兩個過程”與“三個維度”密切關(guān)聯(lián)。內(nèi)容維度和動機維度主要構(gòu)成了學(xué)習(xí)的獲得過程，而互動維度則描述了個體如何與環(huán)境進行互動的過程。

有研究者指出，“全視角學(xué)習(xí)理論作為一種整體性學(xué)習(xí)理論，超越了以往學(xué)習(xí)理論對于學(xué)習(xí)的某個方面、要素或觀點的關(guān)注”①秦麗楠：《基于全視角學(xué)習(xí)理論的教師學(xué)習(xí)建構(gòu)研究》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2020 年第4 期，第65 頁。。以全視角學(xué)習(xí)理論來關(guān)照當(dāng)前的課程與教學(xué)，有助于我們更全面地理解學(xué)習(xí)，在清楚“如何學(xué)”的基礎(chǔ)上更懂得“如何教”。因此，基于全視角學(xué)習(xí)理論，闡釋“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)取向的內(nèi)涵及其實踐路徑成為現(xiàn)實的迫切需要。

二、“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)取向的內(nèi)涵

立足于全視角學(xué)習(xí)理論“兩個過程”“三個維度”的理論框架，“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)取向，強調(diào)關(guān)注學(xué)生繪本閱讀學(xué)習(xí)的三個維度，注重學(xué)生在知識、情感、動機、意志、理解、互動等諸多方面的整體提升，在理解性的學(xué)習(xí)中，促進繪本閱讀的多重互動。

1. 三個維度關(guān)聯(lián)的整體性學(xué)習(xí)

在全視角學(xué)習(xí)理論視域下，“學(xué)習(xí)是一個整體”②克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第132 頁。，且學(xué)習(xí)的整體性“必須涵蓋學(xué)習(xí)的三個維度”③克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第132 頁。。因此，理解和分析任何一個特定的繪本閱讀學(xué)習(xí)情境，必須將其視為一種整體性學(xué)習(xí)，始終顧及三個維度。

一是內(nèi)容維度。繪本閱讀學(xué)習(xí)以理解為目標(biāo)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅局限于文本自身一些靜態(tài)的關(guān)于繪本閱讀的系統(tǒng)化知識，還應(yīng)該學(xué)習(xí)與所讀繪本相適應(yīng)的閱讀理解的方法與策略。二是動機維度。學(xué)習(xí)動機是繪本閱讀學(xué)習(xí)中不可缺失的重要因素，是推動學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀繪本的根本動力，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有重要的制約作用。對繪本閱讀學(xué)習(xí)起關(guān)鍵推進作用的，是要建立學(xué)生與繪本的鏈接。任何學(xué)習(xí)都具有情境性，在課堂教學(xué)情境下，在學(xué)生與特定的繪本作品互動的過程中，需要發(fā)揮個體的積極性，還要形成支持其學(xué)習(xí)的環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的閱讀動機、主觀意愿、閱讀興趣等，也為其后續(xù)學(xué)習(xí)提供源源不斷的動力。三是互動維度。在課程改革背景下，活動、對話與合作成為閱讀學(xué)習(xí)關(guān)注的主要互動方式。與學(xué)生的互動，實踐共同體的建構(gòu)成為值得關(guān)注的內(nèi)容。繪本閱讀學(xué)習(xí)應(yīng)更加重視真實情境下的閱讀，關(guān)注學(xué)生與繪本之間互動的全過程，包括閱讀前、中、后；關(guān)注特定情境下學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)方式的有機融合。

上述三個維度是相互作用、相互關(guān)聯(lián)的整體，具有內(nèi)在的一致性。遵循三個維度相互關(guān)聯(lián)的繪本閱讀學(xué)習(xí)，才能更好地促進學(xué)生在知識、情感、動機、意志、理解、互動等方面的整體提升。

2. 關(guān)于學(xué)習(xí)者的理解性學(xué)習(xí)

全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的內(nèi)容還必須在一些更為深遠的種類中加以理解……學(xué)習(xí)中一個日益顯露緊迫性的內(nèi)容領(lǐng)域是，學(xué)習(xí)關(guān)于我們自身，認(rèn)識自己，理解自己的反應(yīng)、傾向、偏好、優(yōu)勢和弱勢。”④克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第23 頁。在這里，全視角學(xué)習(xí)理論是將學(xué)習(xí)者的自我和自我理解作為學(xué)習(xí)內(nèi)容并成為學(xué)習(xí)日益緊迫的一個重要層面，格外強調(diào)學(xué)習(xí)是一種理解性學(xué)習(xí)。

在繪本閱讀中，“理解”側(cè)重于“傾聽”作者和文本的聲音，“理解”并不是閱讀主體被動地接受作者的思想，而是閱讀主體與作者、繪本文本的對話過程，通過對作者意圖、文本內(nèi)容的理解、想象和推論，了解繪本文本中作者對自然、社會、人生的思考和看法。

繪本是兼具文和圖兩種媒介表達意義的特殊藝術(shù)形式。繪本的“理解”，重點關(guān)注對文和圖關(guān)系的理解，繪本“是文章說話，圖畫也說話，文章和圖畫用不同的方法都在說話，來表現(xiàn)同一個主題”。⑤松居直：《我的國畫書論》，郭雯霞，徐小潔譯，新疆青少年出版社2017 年版，第241 頁。繪本閱讀理解過程的實質(zhì)，可以表述為“依據(jù)繪本的特征、特點”⑥王榮生：《閱讀教學(xué)設(shè)計要訣（第二版）》，中國輕工業(yè)出版社2021 年版，第33 頁。的閱讀方法和閱讀策略的運用。

3. 互動的閱讀理解過程

全視角學(xué)習(xí)理論指出，所有學(xué)習(xí)都包含個體與環(huán)境之間的互動過程，以及內(nèi)部心智獲得與加工的過程。閱讀教學(xué)研究也強調(diào)閱讀是一種互動交往的過程。“閱讀是一種社會性交往活動”①王榮生：《閱讀教學(xué)設(shè)計要訣（第二版）》，中國輕工業(yè)出版社2021 年版，第21 頁。，“作者寫作時，是希望讀者能分享文本代表的意義，并成為相互理解的共同體中的一分子”。②培利·諾德曼，梅維絲·雷默：《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》，劉鳳芯，吳宜潔譯，天衛(wèi)文化圖書股份有限公司2009 年版，第72 頁。同時，文學(xué)閱讀研究者也認(rèn)為，文學(xué)的樂趣來自互動。培利·諾德曼（Perry Nodelman）在論述閱讀兒童文學(xué)的樂趣這一話題時指出，“文學(xué)的樂趣正是對話的樂趣——讀者與文本之間的對談、讀者與其他讀者針對那些文本的對談”。③培利·諾德曼，梅維絲·雷默：《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》，劉鳳芯，吳宜潔譯，天衛(wèi)文化圖書股份有限公司2009 年版，第42 頁。這里的“對話”體現(xiàn)的正是閱讀學(xué)習(xí)過程多重互動的特點。通過對話，學(xué)生與他人、自己、文本建立多重鏈接，最終在對話互動中實現(xiàn)自我建構(gòu)。

美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的讀寫項目基于200 多所學(xué)校的實踐探索，加深了我們對繪本閱讀教學(xué)互動學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識和理解。該項目“堅信閱讀具有社交性”④露西·麥考密克·卡爾金斯：《如何創(chuàng)設(shè)適宜的閱讀環(huán)境與課程》，祝玉娟譯，教育科學(xué)出版社2018 年版，第13 頁。，并指出，“教授閱讀理解，我們大多是在教授深度傾聽、理解和回應(yīng)”。⑤露西·麥考密克·卡爾金斯：《如何創(chuàng)設(shè)適宜的閱讀環(huán)境與課程》，祝玉娟譯，教育科學(xué)出版社2018 年版，第15 頁。換句話說，閱讀學(xué)習(xí)的過程就是不同閱讀主體圍繞繪本作品相互傾聽、理解和回應(yīng)的過程。這兩個角度與全視角學(xué)習(xí)理論所提出的兩個過程是相符的。

與其他文本體式相比，繪本的雙重媒介功能更具建構(gòu)的空間，在課堂教學(xué)情境下更體現(xiàn)出繪本閱讀互動學(xué)習(xí)的特點。“無論我們從文字或是圖片開始讀，都會對另一個產(chǎn)生期待，它們輪流提供新的體驗和新的期待。”⑥瑪麗亞·尼古拉杰娃，卡羅爾·斯科特：《繪本的力量》，李繼亞譯，華東師范大學(xué)出版社2018 年版，第2 頁。在繪本提供的文和圖互動創(chuàng)造的想象空間中，學(xué)生每一次對文字或圖片的重新閱讀都是不斷學(xué)習(xí)，為文和圖整體的闡釋和理解奠定基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)情境下，繪本閱讀學(xué)習(xí)通常發(fā)生于教學(xué)實踐和學(xué)習(xí)共同體之中，若學(xué)生在其中多一些互動和責(zé)任，其學(xué)習(xí)的可能性就會更大，更能夠主動學(xué)習(xí)。繪本閱讀學(xué)習(xí)的互動過程，包括兩個要義：一是學(xué)生與繪本作品互動的過程；二是學(xué)生與其所處的學(xué)習(xí)環(huán)境的社會性交往互動的過程。

三、“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)取向的實踐路徑

依據(jù)全視角學(xué)習(xí)理論，繪本閱讀教學(xué)可以從三個維度的任一維度展開，但無論哪一維度的探索，都不能忽視與其他維度之間的內(nèi)在聯(lián)系。

1. 關(guān)注動機：凸顯閱讀主體的閱讀態(tài)度

全視角學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)習(xí)的根本動力。“學(xué)習(xí)的動機維度涵蓋了有關(guān)心智能量的范疇和特性，這種心智能量是學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，即通常來說的動機、情緒、態(tài)度和意志，個體將其投入到學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)過程之中。”⑦克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第100 頁。閱讀態(tài)度是閱讀動機的直接表現(xiàn)，閱讀主體的閱讀態(tài)度，包括閱讀興趣、實際的閱讀面與閱讀量。

（1）以閱讀能力的提升，推進閱讀興趣的持續(xù)

閱讀主體的閱讀態(tài)度與閱讀能力關(guān)系密切。關(guān)注閱讀主體的閱讀態(tài)度，必須關(guān)聯(lián)內(nèi)容維度和互動維度。正如克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）指出的，“內(nèi)容與動機維度通過源自個體與環(huán)境之間互動過程的沖動，以一種整合性的方式被激活”。⑧克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第28 頁。“有效的閱讀是高度自主自愿的活動。越是高能力的閱讀者，閱讀的主觀愿望越強烈，一旦喪失了閱讀的主觀愿望，閱讀活動就難以維系，因而閱讀者也無從養(yǎng)成較高的閱讀能力。”⑨王榮生：《閱讀教學(xué)設(shè)計要訣（第二版）》，中國輕工業(yè)出版社2021 年版，第4 頁。

（2）重視閱讀面的擴大和閱讀量的增加

在繪本閱讀教學(xué)中，繪本閱讀面和閱讀量是衡量學(xué)生對待繪本閱讀態(tài)度的重要的外在表現(xiàn)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”①中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》，北京師范大學(xué)出版社2012 年版，第23 頁。，這一倡導(dǎo)正是關(guān)注了學(xué)生的閱讀態(tài)度。

優(yōu)秀教師在繪本閱讀教學(xué)中都十分重視學(xué)生擴大閱讀面和拓展閱讀量。閆學(xué)所研制的《繪本閱讀課程綱要》，“課程總目標(biāo)”第一條即是“通過繪本閱讀，點燃閱讀興趣”。②閆學(xué)：《繪本課程這樣做》，中國人民大學(xué)出版社2017 年版，第215-217 頁。在“課程階段目標(biāo)”中對閱讀量有明確要求：

低段（1-2 年級）：能借助圖畫和簡短的文字，至少閱讀200 本繪本，并樂于和同伴交流分享。

中段（3-4 年級）：至少閱讀500 本繪本，樂于和他人進行交流分享。

高段（5-6年級）：至少閱讀800本繪本，能主動和他人進行交流分享。

關(guān)于閱讀面，“課程內(nèi)容”亦進行了說明：繪本閱讀課程各年級必讀書目分為“兒童智慧開啟”“兒童心理治愈”“兒童哲學(xué)啟蒙”“兒童美學(xué)鑒賞”“兒童親情體味”“兒童品德涵養(yǎng)”“兒童人際交往”“兒童國際理解”“兒童創(chuàng)作表達”9個類別。

依據(jù)全視角學(xué)習(xí)理論，凸顯閱讀主體的閱讀態(tài)度，雖然側(cè)重動機維度，但若脫離了內(nèi)容維度和互動維度，則破壞了學(xué)習(xí)內(nèi)在的整體性、一致性，割裂了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的有機融合。

2. 關(guān)注互動：在閱讀學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)對話

全視角學(xué)習(xí)理論提出，所有的學(xué)習(xí)都不是單一的獲得過程，而是獲得和互動兩個過程。“對于學(xué)習(xí)的理解來說，非常關(guān)鍵的是這兩個過程及其互動都必須能夠被顧及。”③克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第23 頁。個體和環(huán)境兩個要素總是在各自形成的過程中，以一種整合性的方式發(fā)生著互動；在獲得過程中，內(nèi)容與動機之間總在進行著互動。在此基礎(chǔ)上，克努茲·伊列雷斯提出“活動、對話和合作”是互動維度的三個符號性詞匯，“它們在我們與所處環(huán)境的交流和聯(lián)系中是非常重要的因素，而且與此相關(guān)的是，它們提升了個體在相應(yīng)社會情境與共同體中的整合。通過這種途徑，互動維度對學(xué)習(xí)者社會性的發(fā)展做出了貢獻，社會性是一種恰當(dāng)?shù)鼐砣牒蛥⑴c進入到人們多種社會互動形式的能力”。④克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014 年版，第28 頁。因此，在繪本閱讀教學(xué)中，關(guān)注閱讀學(xué)習(xí)過程需要厘清活動、對話和合作三者之間的關(guān)系。

（1）在活動中實現(xiàn)與文本對話

學(xué)生繪本閱讀學(xué)習(xí)的過程是其與文本對話的過程。“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)取向強調(diào)，在這一過程中學(xué)生完成個體的獲得。

上海師范大學(xué)心理學(xué)系吳念陽教授在2010年發(fā)起成立了“大帶小”項目。該項目采取“立體式繪本閱讀”⑤吳念陽：《跟著兒童心理學(xué)家玩繪本》，上海教育出版社2021 年版，第14 頁。的理念和操作方式，通過模仿和表演、繪畫、折紙、搭建積木、思維導(dǎo)圖等科學(xué)、有趣的多種拓展活動，使學(xué)生與繪本建立了鏈接。在活動中，教師與學(xué)生、學(xué)生與課程、繪本所承載的人類知識與兒童經(jīng)驗、繪本閱讀知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)、知識學(xué)習(xí)與品格養(yǎng)成及情感需要成為有機的整體。以《母雞蘿絲去散步》為例，帶讀過程設(shè)計了兩個活動環(huán)節(jié)：

第一，請小朋友口述自己感興趣的情節(jié)，并指出該情節(jié)發(fā)生在線路圖的哪個位置。如果小朋友不記得了，可以再次翻閱繪本正文，來回對比。

第二，用積木拼出母雞蘿絲散步的線路圖，對著積木復(fù)述完整故事。

學(xué)生通過拼積木、對著積木作品復(fù)述故事，降低了他們復(fù)述故事的難度。本來不能完整復(fù)述故事的學(xué)生，在用積木完整擺出故事的全部場景后，就可以指著各“景點”逐步復(fù)述全部故事。上述課例表明，學(xué)生在活動中實現(xiàn)了與文本的對話，加深了對文本的理解。

（2）在活動中促進高水平伙伴間的合作與交流

全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是在社會交往中獲得的。“學(xué)習(xí)者在與他人交流的過程中吸收新的信息，和已習(xí)得的知識進行對比，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知中的沖突之處，從而重新建構(gòu)自己原有的知識體系，實現(xiàn)認(rèn)知的平衡。在課堂上，教師的角色就是提供這樣的幫助，讓學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)知識和技能。但是研究發(fā)現(xiàn)同學(xué)之間也可以通過彼此交流促進雙方的認(rèn)知發(fā)展。”①李文玲，舒華：《兒童閱讀的世界（3）：讓孩子學(xué)會閱讀的教育理論研究》，北京師范大學(xué)出版社2016 年版，第151-152 頁。

有研究者指出，當(dāng)前閱讀教學(xué)活動中存在的突出問題是，“閱讀研討停滯于淺表，學(xué)習(xí)者自說自話式的書本評論、搜尋答案式的零星回應(yīng)、匯報想法式的單一羅列等現(xiàn)象依然充斥課堂，缺乏對話討論對閱讀者的深度引領(lǐng)”。②李金云，李勝利：《指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀研討：性質(zhì)、定位及其核心教學(xué)策略》，《課程·教材·教法》2019 年第2 期，第81 頁。美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的讀寫項目提供了活動中師生合作、生生合作與交流學(xué)習(xí)的范例。“當(dāng)我們長期跟一個孩子一起閱讀時，我們知道他目前的水平，并向他示范我們希望他達到的那種閱讀水平和狀態(tài)，然后再讓他繼續(xù)練習(xí)。用維果茨基的話說，我們做的示范，應(yīng)該是在孩子最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的。跟其他的交流一樣，這樣的交流也是建立在我們對孩子讀書方面的第一次觀察基礎(chǔ)之上的。基于這個理念，我們參與到伙伴活動中。”③露西·麥考密克·卡爾金斯：《如何創(chuàng)設(shè)適宜的閱讀環(huán)境與課程》，祝玉娟譯，教育科學(xué)出版社2018 年版，第130 頁。可見，“學(xué)習(xí)中心”的繪本閱讀教學(xué)取向關(guān)注閱讀學(xué)習(xí)過程，強調(diào)在活動中通過示范對學(xué)習(xí)者進行深度引領(lǐng)，促進高水平伙伴間的合作與交流。

綜上，“學(xué)習(xí)中心”的繪本閱讀教學(xué)取向，關(guān)注在閱讀學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)者進行深度引領(lǐng)，而通過在活動中促進高水平伙伴間的合作與交流可以實現(xiàn)這一點。

3. 關(guān)注內(nèi)容：落實到學(xué)習(xí)內(nèi)容的維度上

“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)取向強調(diào)要凸顯閱讀主體的閱讀態(tài)度，關(guān)注閱讀學(xué)習(xí)過程，這些最終都要通過課程與教學(xué)內(nèi)容來實現(xiàn)，即落實到學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度上。

（1）以“學(xué)會閱讀”的立場來提取繪本閱讀的概括性知識

在“學(xué)習(xí)中心”的繪本閱讀教學(xué)取向下，要以學(xué)會閱讀繪本的立場來提取繪本閱讀的概括性知識。繪本是基于視覺和文字兩種信息媒介組合而成的藝術(shù)形式，“圖片的功能是描繪和表現(xiàn)，文字的功能主要用于敘述。文字常常是連貫的，而圖片是非連續(xù)性的，并且沒有給出直接的閱讀說明。正是這兩種功能的張力給繪本中的圖片和文字的互動創(chuàng)造了無限的可能性”。④瑪麗亞·尼古拉杰娃，卡羅爾·斯科特：《繪本的力量》，李繼亞譯，華東師范大學(xué)出版社2018 年版，第1-2 頁。培利·諾德曼指出：“一本圖畫書至少包含三種故事：文字講的故事，圖畫暗示的故事，以及兩者結(jié)合后所產(chǎn)生的故事。”⑤培利·諾德曼：《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》，陳中美譯，少年兒童出版社2008 年版，第268 頁。

例如，有研究者提供了“繪本要這么讀”的可行路徑，即“解構(gòu)繪本的圖像意涵、理解繪本的文字意義”。⑥王林：《繪本賞析與創(chuàng)意教學(xué)》，河北教育出版社2010 年版，第6 頁。具體而言：“圖片的背景用色、線條構(gòu)圖，繪畫筆觸，人物描繪中藏著許多故事的信息，包含著主角的情緒和感受，故事情節(jié)的發(fā)展，事件發(fā)生的原委脈絡(luò)，擺脫了文字的束縛，讀者可以天馬行空地自由想象圖像的意涵，賦予故事的一個新生命。”⑦王林：《繪本賞析與創(chuàng)意教學(xué)》，河北教育出版社2010 年版，第6 頁。

（2）“以學(xué)生的探究為中心”的學(xué)習(xí)方式

文學(xué)圈讀書會是“以學(xué)生探究為中心”的學(xué)習(xí)方式較好的示例，它以聊書談書的方式，使學(xué)生在探索文學(xué)的過程中認(rèn)識自我、認(rèn)識別人與周遭的世界，培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)及自主學(xué)習(xí)的能力。文學(xué)圈的做法大致為：分享個人的想法；傾聽、回應(yīng)別人的想法；整理分析彼此的想法，并探索這些想法的關(guān)聯(lián)與對彼此的意義；鼓勵合作與互動；提供選擇權(quán)與責(zé)任；誘發(fā)自然產(chǎn)生的對話；鼓勵多元角度的回應(yīng)文本。⑧侯秋玲，吳敏而：《文學(xué)圈之理論與實務(wù)》，朗智思維科技2005 年版，第27 頁。

“學(xué)生需要較長的時間來探索如何回應(yīng)文本”①侯秋玲，吳敏而：《文學(xué)圈之理論與實務(wù)》，朗智思維科技2005 年版，第32-33 頁。，以下是教師設(shè)計的幫助學(xué)生探索如何回應(yīng)文本的任務(wù)單：

我有話題要和大家一起談。

這個故事讓我想到……（某些經(jīng)驗，或人或故事）。

我有話對故事的某個角色（人或動物）說。

我有話對作者說。

讀出來給你聽。

找些字與詞來談。

畫出來給你看。

色彩的發(fā)展，使用圖像來記錄事情。

教師強調(diào)任務(wù)單是階段性任務(wù)，當(dāng)學(xué)生已具有自由回應(yīng)文本或自由對談的能力時，就可以停止使用任務(wù)單。在文學(xué)圈讀書會形態(tài)中，不僅“回應(yīng)”如此，“分享”“傾聽”“合作”“互動”“選擇”“對話”等都需要用探究的方式，來獲得對“如何分享”“如何傾聽”“如何合作”“如何互動”“如何選擇”“如何對話”的體驗性理解。

在繪本學(xué)習(xí)中，學(xué)生探究的是繪本閱讀的概括性知識。“探究”就意味著學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”，發(fā)現(xiàn)概括性的繪本閱讀知識，并且不斷地對概括性的繪本閱讀知識有新的理解。

全視角學(xué)習(xí)理論為“學(xué)習(xí)中心”繪本閱讀教學(xué)的開展提供了較好的實踐框架。基于“動機、互動和內(nèi)容”三位一體的“全視角”，實施“學(xué)習(xí)中心”取向的繪本閱讀教學(xué)，可以拓寬繪本閱讀教學(xué)內(nèi)容，激活學(xué)生閱讀動機的內(nèi)在動力，打通閱讀互動的多維路徑，為學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)、閱讀方法的掌握和閱讀素養(yǎng)的逐步養(yǎng)成，探索一條行之有效的實踐路徑。