基于學科素養的深層次知識建構

耿中華 ，王作亮

（1. 徐州工程學院教育科學學院，江蘇徐州 221008；2. 中國礦業大學公共管理學院，江蘇徐州 221008）

知識建構（Knowledge Building）是20 世紀90年代以來世界學習領域的熱點研究問題。澳大利亞學者比格斯（Biggs）將知識建構分為“淺層次知識建構”與“深層次知識建構”兩種類型。淺層次知識是“識記、理解”層面的知識，“淺層次知識建構”是以比較明確的知識習得為目的的知識建構方式；深層次知識是“應用與評價”層面的知識，“深層次知識建構”強調學習者在知識建構過程中的主動性與創新性，是一種基于復雜問題解決的知識建構方式。“淺層次知識建構”體現出了機械化與制度化的特征，“深層次知識建構”則意味著知識建構的自然性與高質量。①Biggs J.“What do Inventories of Students' Learning Processes Really Measure？ A Theoretical Review and Clarification”，The British Journal of Educational Psychology，Volume 63（Pt1），1993，pp.3-19.

一、深層次知識建構的理據

學生建構知識的品質與方式具有歷史性，在一定程度上受到其所處的社會文化形態和教育教學方式的影響，也總是隨著社會的發展與教育教學改革的推進而發展變化。傳統教學注重知識的傳授，學生的知識建構方式過于重視對教師傳授知識的記憶與理解，這樣的知識建構方式難以生成高級的批判性思維能力，也無法實現由書本知識的學習向復雜性問題解決的有效遷移。這種知識建構方式已經不能適應時代發展的要求，也不符合教育教學改革所倡導的理念。

1. 深層次知識建構是對信息時代的回應

當今世界變化之復雜、發展之迅猛，已遠遠超出了人們的想象。在這樣的時代，創新型人才的培養已經成為國際社會普遍關注的熱點問題。世界經濟論壇創建者施瓦布（Schwab,K.）指出，隨著第四次工業革命帶來的科學技術突飛猛進的發展，新技術不斷更新與產出，創新型人才的培養已經成為時代的呼喚。①克勞斯·施瓦布，李菁：《第四次工業革命：轉型的力量》，《中國商界》2016 年第8 期，第123 頁。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》指出，各級各類學校應高度重視創新型人才的培養。②中華人民共和國教育部：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html，最后登錄日期：2022 年 1 月 10 日。創新型人才的核心特征是具有特定專業領域的知識結構，這種知識結構能促使他們在面對真實問題時，做出有意義的模式識別，并找出解決問題的辦法。③李瓊：《教師專業發展的知識基礎》，北京師范大學出版社2009 年版，第6 頁。這種知識結構就是深層次建構的結果。

面對信息時代的挑戰，《新媒體聯盟地平線報告：2016 基礎教育版》指出，為了滿足21 世紀對人才的需求，學校應該思考如何培養學生適應未來社會的技能。④Adams Becker，S.，Freeman，A.，Hall，C.，Cummins，M.，and Yuhnke，B.（2016）. Horizon Report：2016 K-12 Edition. Austin，Texas：The New Media Consortium. 網址：https：//library.educause.edu/resources/2017/12/horizon-report-k-12-edition-2009-2017，最后登錄日期：2022 年 1 月 10 日。深層次知識建構之所以成為信息化社會的時代選擇：一是因為與以往社會相比，信息化時代對人才素養的要求發生了根本性的變化，僅僅擁有豐富的知識已經難以滿足社會的需要，運用知識解決復雜問題才能應對時代的挑戰；二是現代信息技術在教育中的應用，極大地推動了教學的深度改革，為學生的深層次知識建構提供了可能。可以說，現代技術有效地提高了學生建構知識的深度、廣度與范圍；三是深層次知識建構已經成為科技驅動社會必需的學習能力。加拿大學者富蘭（Fullan,M.）指出，能夠學以致用的學習才是真正有價值的學習，教學變革并不意味著僅僅在課堂中運用一些新的教育技術或者嘗試一些新的教學方式，而是要看這些技術或學習方式發揮的作用，看到教學中真正改變的是什么。⑤Fullan.M.，& Lang wordthy，M.A Rich Seam：How New Pedagogies Find Deeplearning. 網址：https：//michaelfullan.ca/a-rich-seamhow-new-pedagogies-find-deep-learning/，最后登錄日期：2022 年 1 月 10 日。美國學者蘭德·J·斯皮羅（Rand J. Sprio）等通過對深層次知識建構機制進行研究，指出深層次知識建構是對學習內容的復雜性和知識運用不規則性的足夠重視，是從不同的觀點和案例角度表征問題，并從不同的概念和案例表征中把握問題的整體，且運用超文本的支持解決復雜問題的知識習得方式。⑥萊斯利：《教育中的建構主義》，高文譯，華東師范大學出版社2002 年版，第68-69 頁。深層次知識建構是包括精深學科涵養、批判思維、情感態度、解決問題、協作與溝通等一系列相互聯系的學習品質與能力的綜合素養。“面對未來的挑戰，我們培養的人才應該具備創新能力、協作交流能力、批判思維和解決實際問題的能力、社會責任和國家情懷等必備品格和關鍵能力。”⑦鄭葳，劉月霞：《深度學習：基于核心素養的教學改進》，《教育研究》2018 年第39 期，第56-60 頁。

2. 深層次知識建構是教學改革的價值訴求

為了應對未來社會的挑戰，學生應該具備哪些最基本的知識、能力和態度，以及如何培養這些知識、能力與態度，這些是基礎教育課程與教學改革無法繞過的核心問題。世紀之交開始的新一輪課程與教學改革，已經走過了20 多年，這一輪改革所倡導的先進教育理念在某種程度上更新了教師的教育觀念，轉變了學生的學習方式，但課堂教學“模式化”“形式化”“淺層化”現象仍然比較嚴重。有些課堂雖然從表象上看似熱鬧，但學生建構知識的深度與厚度不足，學生的邏輯思維能力、解決問題的能力等方面的訓練亦不夠。也有的課堂仍然以講授式、機械訓練式為主，過于重視知識的傳授，忽視解決問題能力的培養。

2018 年1 月，中華人民共和國教育部頒布了《普通高中課程標準》，在這次修訂的標準中，各門學科均凝練出了本學科的核心學科素養，明確指出通過本學科的學習，學生應形成的正確價值觀、必備品質和關鍵能力，并圍繞學科素養的落實，重組教學內容、設計教學活動、提出評價建議。這一標準的頒布開啟了基礎教育課程與教學深化改革的新征程，課程目標直指學生學科素養的生成。為了實現課程目標，我們應該從根本上轉變“淺層次”“碎片化”“機械化”的教學，積極探索促進學生深層次知識建構的教學改進路徑。

3. 深層次知識建構是學科素養生成的關鍵

學科素養是學生通過某一學科的專業學習而形成的專業品格與關鍵能力，既包括專業表達能力、專業思維與批判能力、專業反思能力等從事專業活動應具備的基礎性素養，也包括學科知識與技能、學科思想與方法等綜合性學養。對學科素養的理解應該把握某一學科的內在的本質以及該學科對學生的學力要求。如語文學科素養不僅要求學生掌握基本詞匯、語法規則、篇章結構等，更重要的是要求學生通過語言實踐活動，獲得語言能力、思維方法與品質，形成情感、態度與價值觀等。可見，學科素養涉及的不僅是靜態的、淺層次的知識建構，更涉及動態的、應用層面的深層次知識建構。

學科素養的培育離不開學科教學。一方面，課堂教學應針對學科特點，有目的、有計劃地引導學生建構該門學科的基本概念、基本原理等淺層次的知識；另一方面，應激發學生學習的內在動力，使學生能夠通過反思、應用與評價等深層知識的建構方式，建構知識結構，形成專業智慧，生成解決問題的能力。因此，培養學生深層次知識建構的能力，促進學生學習方式的轉變與學習質量的提升，是中小學教學改革的著力點。

二、深層次知識建構的內涵特質

深層次知識建構（Deep Knowledge Building）強調學習者在知識建構（Knowledge Building）過程中的創造性與能動性，是學習者運用多個圖式、觀點、組織原則等概念結構，在批判與反思的基礎之上，主動建立學習內容各部分之間的有機聯系，深刻理解學習內容的意義，并將學習內容進行有效遷移的知識建構方式。①Marton F，Saljo R.“On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process”. British Journal of Educational Psychology，Vol. 46，（1976），pp.4-17.從這一概念，我們可以將深層次知識建構的特質概括為如下方面：

1. 深層次知識建構是原認知基礎之上的自主建構

學習者建構新知識必須激活原認知結構。原認知結構是學習者已經建構的文本知識、生活經驗、個人信念的整合，原認知結構可能與新知識相一致，也可能與新知識相沖突。香港大學卡羅爾·陳教授（Carol Chan）帶領他的研究團隊，對學習者如何深層次建構知識進行了深入研究。他們建議，在知識建構的準備階段，學習者應明確新知識與自己的原認知之間的關系；在知識建構的實施階段，應運用知識論壇、“問題式支架”等策略，建立新舊知識的聯系。②香港大學知識建構網絡支援組：《知識建構教師發展網絡計劃教師手冊》，網址：http：//kbtn-resources. cite. hku. hk/files/User-Guides/TeacherGuideKB_chinese.pdf，最后登錄日期：2014 年 3 月 3 日。也就是說，不論在知識建構的準備階段還是實施階段，激活原認知結構，以及建立新舊知識之間的聯系至關重要。

深層次知識建構是受“認知需求”驅動的自主建構過程。沒有“認知需求”的驅動，沒有學習的欲望，不可能存在深層次知識建構。“認知需求”指知識建構的目標、欲望、好奇心以及習慣等。學生在知識建構的過程中，會遇到富有挑戰性的任務，當學生運用原有知識無法解決這些任務時，會產生認知差距，這種認知差距將激發學生主動建構知識的心理傾向。香港大學學者茲維克（Webster）指出，好的教學、明確的目標、適當的學習任務等課堂環境因素是影響學生深層次建構知識的重要因素。③Webster B J，et al.“Undergraduates’Learning Experience and Learning Process：Quantitative Evidence from the East”. Higher Education，Vol.58，no.3（2009），pp.375-386.學習是復雜的知識建構過程，明確的學習目標、富有創造性的認知內容等能夠激發學生深層次知識建構的主動性。

2. 深層次知識建構是對新知識的深刻理解與批判反思

對知識的理解是知識建構的基礎性環節，沒有對知識的概念、規則、運行機制的深刻理解，就談不上知識的遷移與應用。知識的理解意味著與原認知建立起了聯系，并產生了新的意義，是跨越不同知識領域的結合關系，并能夠有效遷移的原則與假設。①Offir. B. Y. & Bezalel. R.“Surface and Deep Learning Processes in Distance Education：Synchronous Versus Asynchronous Systems”，Computers&Education，Vol.51，no.3（2007），pp.1172-1183.知識建構不是對知識的機械學習，而是對知識的概念、法則、邏輯關系、框架結構以及跨領域結合關系的深刻理解。

深層次知識建構不僅意味著對新知識的深刻理解，更意味著對新知識的不斷審視、比較、調節與評價。學習者在新知識建構的過程中，既要對新知識的概念、法則、框架結構等進行批判與反思，又要對原認知結構的合理性、適切性等進行批判與反思；既要對知識建構的結果的科學性進行批判與反思，又要對知識建構過程的合理性等進行批判與反思。

3. 深層次知識建構是知識在復雜情境中的運用

深層次知識建構的目標指向解決復雜問題。對知識的批判與反思是知識的內化過程，解決社會生活實踐中的復雜問題則是知識的外化過程，解決復雜問題也是知識建構的高級階段。美國學者布盧姆（Bloom）從記憶、理解、應用、分析與綜合、評價與創造等方面對認知領域的目標進行了分類。②布盧姆：《教育目標分類學（修訂版）》，外語教學與研究出版社2009 年版，第75 頁，第79 頁。從這一分類維度，我們能得出這樣的結論：人類學習是從對知識的較為簡單記憶與儲存，到對知識更高一級的理解與反思，再到更高層次的遷移與運用的過程。美國學者馬頓和薩爾喬（Marton&Saljo）等運用“現象描述分析法”對深層次知識建構進行了界定，認為深層次知識建構是學習者采用高層次觀念，主動建立學習內容之間的聯系，建構學習內容的意義，有效遷移到實踐情境的過程。③Marton，F & Saljo，R.“On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process”，British Journal of Educational Psychology，Vol.46，no.1（1976），pp.4-17.卡羅爾·陳與簡·范·艾爾斯（Carol Chan&Jan van Aalst）兩位學者則強調，學生的學習應與社會實踐和生活實際相聯系，可通過與教師的面對面教學和知識論壇等形式進行深層次知識建構。

問題解決包括結構良好問題解決與結構不良問題解決兩個方面，美國學者蘭德·J·斯皮羅基于結構良好與結構不良知識的劃分，認為深層次知識建構的實質是針對結構不良知識的學習，結構不良領域的知識具有概念的復雜性和案例交叉的不規則性等特點。對于初學者而言，不能期待他們將獲得的知識遷移到新的情境之中，當“概念的復雜性和靈活運用知識成為極為重要的目標時，結構不良領域的復雜性和案例的多樣性才成為學習和教學的重大問題”。④萊斯利：《教育中的建構主義》，高文譯，華東師范大學出版社2002 年版，第71 頁。也就是說，深層次知識建構是學習的高級階段，處于面對實踐情境的問題解決階段。

三、促進學生深層次知識建構的教學思路

學生的專業品格與關鍵能力，表現為面臨復雜的實踐情境時，能夠運用所習得的知識解決問題。在教學過程中，教師應運用不同的教學策略，幫助學生改變淺層次知識建構方式，發展其理解與批判知識、遷移與運用知識的能力。

1. 幫助學生明確知識建構的目標

明確的目標是為學習者指明知識建構的方向，驅動學習者主動建構知識的內部動力。在知識建構的過程中，首先，學生應該明確目標，如文本的識記目標、理解目標、應用目標、分析與綜合目標、評價與創新目標等。⑤布盧姆：《教育目標分類學（修訂版）》，外語教學與研究出版社2009 年版，第75 頁，第79 頁。學生不僅應明確目標的這些層次，而且要明確這些目標與自身已有水平之間的差距。其次，學生應該明確生成性目標，也就是通過知識的學習自身會發生怎樣的變化，應該確定什么時候、采用什么樣的方法與程序解決問題，這是生成性目標，相當于布盧姆的情感與動作技能目標。

深層次知識建構要求學習者將“高級思維能力”的發展作為知識建構的最重要目標。根據布盧姆的教育目標分類，“高級思維”屬于“分析、評價與創造”層面的目標，是通過分析與評價，形成一個或多個方案，貫徹與執行方案，創造性解決思維主體所面臨的問題的目標。⑥王習勝：《高階思維：專家型輔導員的必備素養》，《思想理論教育》2016 年第11 期，第96-100 頁。發展“高級思維能力”，學生可以借助思維導圖，建立知識與知識之間的聯系，厘清本節課學習內容的重點、難點，清晰本節課學習內容在單元、教材乃至整個學科體系中的位置；可以通過知識與個人的生活經驗的聯系，知識與社會實踐的聯系，建構知識的意義；可以通過寓于情境，在復雜的情境中培養解決問題的能力。

2. 激發學生建立新舊知識的聯系

深層次知識建構是學習者在原有知識基礎之上的主動建構。美國麻省理工學院的馮·格拉塞斯菲爾德（Ernst yon Glassersfeld）教授認為，學習者只有建立概念系統才能成功解決所面臨的新問題，概念必須由學習者自己來理解。①萊斯利：《教育中的建構主義》，高文譯，華東師范大學出版社2002 年版，第79 頁。亦即，學習是學生主動建構知識的過程，這種知識建構離不開學生的原有知識結構，這些知識或經驗被稱之為“前概念”或“前知識”。深層次知識建構要求學生能夠將新知識與“前概念”或“前知識”建立起明確的聯系，并將其有效整合到學生原有的知識結構之中。只有這樣，學生的知識、經驗、態度、價值觀等才能真正發生改變。

建立新舊知識的聯系，學習者應養成“先學”的學習習慣。現代教育教學在信息技術的沖擊之下，“異步教學”“先學后教”等理念正深刻影響著傳統重視知識傳授的“課上學，課后練”的教學模式。在重視知識接受的傳統課堂中，學生的學習主要包括接受與內化兩個階段，接受就是認真聽教師講，內化就是通過背誦、作業、操作或實踐等環節鞏固所接受到的知識。那些“前知識”掌握不佳的學生，由于新舊知識鏈條斷裂，通常很難實現深層次建構。“先學后教”的課堂要求學生課前先學，學生通過先學能夠激活其原認知結構，為新知識的建構打好基礎。學生有了課前先學，課堂上他們則能獲得更多的互動、探究與質疑的機會。對于“先學”什么、怎樣學，以及“先學”如何評價等，需要教師的設計與指導，現在中小學用“導學案”“微視頻”等引導學生“先學”的做法，對于促進學生深層次知識建構都是有益的探索。

3. 引導學生對知識進行理解與反思

深層次知識建構屬于知識建構的高級階段，“它意味著學習者能基于已有的知識去創造屬于自己的知識或反思他人的知識”。②呂林海，龔放：《中美研究型大學本科生深層學習及其影響機制的比較研究——基于中美八所大學SERU 調查的實證分析》，《教育研究》2018 年第 39 期，第 111-120 頁。深層次知識建構是探索未知世界的學習，學生在知識建構過程中，必須深層次理解學習內容的核心概念。當學生將新知識與原認知結構建立起聯系，便開始了理解。理解并非意味著對新知識字面上明白、了解、知道，而是對知識的意義提取。③Beaten M. et al.“Students’Approaches to Learning and Assessment Preferences in a Portfolio-based Learning Environment”. Instructional Science，Vol.36，no.5/6（2008），pp.359-374.意義提取意味著對知識內容更深層的思考，即對知識內容的詮釋、反思、批判、驗證、評價與應用，是更復雜的綜合性建構。深層次知識建構要求學生把握知識內容的主旨，建立各部分知識的聯系，能從學科的整體、自身的生活體驗、知識在社會實踐中的應用等多維視角，提取知識內容的意義。深層次知識建構還要求學生對知識的內容和知識建構的程度、方式、策略、結果等不斷反思。通過反思，學生進一步調整知識建構的內容、改變知識建構的進程、更新知識建構的方式、監控知識建構的策略與結果等。

促進學習者對知識的理解與反思，應該建立對話與交流機制。現代詮釋學將“理解”視為人存在的本質，而理解的最高形式則是“對話”。德國哲學家雅斯貝爾斯指出：“我只有在與別人的交往中才能存在著。”④涂成林：《現象學的使命——從胡塞爾、海德格爾到薩特》，廣東人民出版社1998 年版，第91 頁。建構主義學習理論主張，學生的認知結構是學生個體與文本、與其他主體的對話活動，將存在于主體間的知識轉化為個體知識的過程。學生要實現對知識內容的理解，首先應該與文本建立深層次對話關系，因為“學科核心素養—學科課程標準—單元目標—課時目標”等是相互聯系的整體，所以學生應將新知識植入知識“整體”框架之中。教師也可以運用可視化教學手段，引導學生與課程建立深層次對話；學生應與教師以及其他學習主體建立多維對話關系，通過主體間的對話與溝通，實現對新知識的深層次理解與反思。

4. 促進學生對知識的遷移與應用

理解與反思意味著學習者對人類創造的科學文化知識的內化環節；知識的遷移與應用則意味著面對生活與社會實踐情境時，學習者將內化的知識外化為解決問題能力的環節。只有當學生知道在什么樣的實踐情境中應用所學的知識，在真實的實踐情境中如何調適、修正自己的知識，如何建構模型解決真實情境世界中的問題時，深層次知識建構的最終目的才能實現。①鄭葳，劉月霞：《深度學習：基于核心素養的教學改進》，《教育研究》2018 年第39 期，第56-60 頁。知識的遷移與應用，既包括直接運用所學知識解決結構良好問題的過程，也包括面臨復雜的實踐情境時解決結構不良問題的過程。解決結構不良的情境性問題是知識遷移與應用的高級形式，這一層次的學習要求學生能夠深度理解情境，建立知識與情境的聯系，洞察關鍵要素，果斷采取行動。

促進學習者對知識的遷移與應用，應該創設支撐情境。在教學中，教師應該將教學目標轉化為相應的教學問題，再將“問題”嵌入學生學習活動的“情境”之中，激勵學生在不同層次問題的解決中積極、主動地建構知識。“情境”是外在的公共理論知識通往學生個體的內在生活經驗的通道，借助這條“通道”，新知識傳遞到丘腦，并進一步“涌現”為學生能夠意識到的新經驗。由于學習過程中的“問題情境”具有明確的目標導向性，它們能夠牽引著學生的腦神經元向著預設的目標運動，因而對于學生深層次知識建構具有極其重要的教育價值。