從他律到自律：教師道德良知的生成

劉文一

（1. 上海師范大學(xué)哲學(xué)與法政學(xué)院，上海200234；2. 承德醫(yī)學(xué)院社會(huì)科學(xué)教學(xué)部，河北承德，067000）

“有兩樣?xùn)|西，人們?cè)绞墙?jīng)常持久地對(duì)之凝神思索，它們就越是使內(nèi)心充滿常新而日增的驚奇與敬畏：我頭上的星空和我內(nèi)心的道德律。”①康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2019 年版，第186 頁。教師內(nèi)心的道德律出于教師道德良知，是教師道德品性外顯的內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)教育目的的達(dá)成起到保障作用，更是道德教育與教育道德得以實(shí)現(xiàn)的根本保障。而教師道德良知的生成是一個(gè)過程，受到經(jīng)濟(jì)、政治、自我經(jīng)歷等多重因素的影響。社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)教師道德良知提出了新的考問，筆者認(rèn)為，在時(shí)間與空間的經(jīng)緯線內(nèi)重建教師道德良知，需要他律到自律的升華。教師的知識(shí)素養(yǎng)和道德素養(yǎng)對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生影響。知識(shí)素養(yǎng)似乎對(duì)教育目的的影響是直接性的，然而，教師的道德素養(yǎng)才是“師之為師”的根本。教師道德素養(yǎng)產(chǎn)生于教師良知，是教師職業(yè)道德的靈魂。

一、教師道德良知生成的意義

1. 實(shí)現(xiàn)教育目的

教育目的即教育旨在達(dá)到的目標(biāo)或效果。教育是由教師施教與學(xué)生受教共同達(dá)到教育目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng)。在教育實(shí)踐的過程中，教育目的可分為三個(gè)層次：基礎(chǔ)層面是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳承；中間層次是為了培養(yǎng)人的思維能力；最高層次則是為了人生境界的提升。教師的道德良知作為基礎(chǔ)性倫理品質(zhì)和保障性倫理品質(zhì)，對(duì)教育目的的實(shí)現(xiàn)具有決定性作用。

齊格蒙特·鮑曼認(rèn)為，后現(xiàn)代的倫理困境是由社會(huì)分工產(chǎn)生的，每個(gè)人都是產(chǎn)品生產(chǎn)的一個(gè)過程。因此，在教育領(lǐng)域中，我們也只看到考試成績而看不到教師，只看到就業(yè)而看不到教育。在后現(xiàn)代社會(huì)中，對(duì)教育目的的思考多集中于工具理性層面，而教育在人類生活中誕生時(shí)的首要目的是為了人類文明的繼承和發(fā)展。知識(shí)的代際傳承是人類社會(huì)持久存在與發(fā)展的基礎(chǔ)保障，教師職業(yè)也因此形成并長期存在和發(fā)展。學(xué)生的進(jìn)步、知識(shí)的傳承、真理的彰顯是對(duì)教師道德良知的鼓勵(lì)，是使得教師的道德良知不斷生長的外部動(dòng)力。

教育的首要任務(wù)是知識(shí)的傳授，對(duì)知識(shí)的探求來源于人之為人的本性。為了滿足人類的求知欲與探索欲，教育隨之產(chǎn)生。“知識(shí)只有以直接或間接的方式，有助于啟迪行動(dòng)，并且人們也清楚地意識(shí)到這一點(diǎn)，才能被公共輿論所欣賞。”①涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，商務(wù)印書館2016 年版，第322 頁。出于良知的教育活動(dòng)督促教師服務(wù)于人類整體的進(jìn)步。也正是這種職業(yè)奉獻(xiàn)精神成為教師道德良知生成的又一激發(fā)動(dòng)力，教育活動(dòng)才必然要成為具有生命力的、以個(gè)體為中心的啟發(fā)式教育實(shí)踐活動(dòng)。

馬斯洛提出人的五個(gè)需要層次：生理需求（Physiological needs），也稱級(jí)別最低、最具優(yōu)勢的需求；社交需求（Love and belonging needs），屬于較高層次的需求，如對(duì)友誼、愛情以及隸屬關(guān)系的需求；尊重需求（Esteem needs），屬于較高層次的需求，如成就、名聲、地位和晉升機(jī)會(huì)等，其既包括對(duì)成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺，也包括他人對(duì)自己的認(rèn)可與尊重；自我實(shí)現(xiàn)需求（Self-actualization），是最高層次的需求，包括對(duì)真善美至高人生境界獲得的需求。人最高層次的需要是精神層面的需求。教育作為文明的傳承工具、人類智慧的啟發(fā)手段，其最高目的是提升人的精神境界，使人格趨向真善美的完滿狀態(tài)。職業(yè)尊重是教師道德良知生成最為重要的外在動(dòng)力。“道德生活的根源就在于，人們開始感覺到并不完全屬于自己。任何事情只要能夠讓我們清醒地意識(shí)到，自己身上有哪些東西并非屬于我個(gè)人所有，也就為犧牲和奉獻(xiàn)的精神開辟了道路。”②涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，商務(wù)印書館2016 年版，第48 頁。教師只有對(duì)人類社會(huì)整體素質(zhì)的提升產(chǎn)生責(zé)任意識(shí)，才能把教育的目的逐漸從知識(shí)的傳承、思維的啟迪上升到對(duì)受教育者精神境界的提升上來，才能獲得完滿的職業(yè)尊嚴(yán)感。

教師職業(yè)尊嚴(yán)和教師對(duì)人類社會(huì)發(fā)展之責(zé)任作為職業(yè)過程中的外在動(dòng)力，督促著教師道德良知的生成，同時(shí)，教師道德良知又是教育目的得以實(shí)現(xiàn)的倫理動(dòng)力，兩者構(gòu)成教育良性發(fā)展的閉合循環(huán)。

2. 實(shí)現(xiàn)教育道德和道德教育

教育道德即在教學(xué)過程中遵守師德規(guī)范，運(yùn)用符合道德的手段、方式等達(dá)到教學(xué)的目的。教育道德的實(shí)現(xiàn)受教育制度、課堂氛圍、學(xué)生特點(diǎn)、教師道德修養(yǎng)等多種因素的影響，其中，教師自身的道德修養(yǎng)對(duì)教育道德的實(shí)現(xiàn)起決定性作用。教師作為從事教育職業(yè)的人，對(duì)教育工作和學(xué)生有天然的責(zé)任，這種責(zé)任不僅受制于教育規(guī)章制度和教師職業(yè)準(zhǔn)則的約束，更受制于教師的道德良知，集中作用于對(duì)其自身的內(nèi)在約束和事后反省中。教師道德良知對(duì)內(nèi)出于職業(yè)責(zé)任感，對(duì)外在于對(duì)職業(yè)尊嚴(yán)的維護(hù)。“責(zé)任首先是指道德主體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)和踐履的行為、任務(wù)和使命，是一種出于義務(wù)的自覺擔(dān)當(dāng)。”③王正平：《教育倫理學(xué)》，人民教育出版社2019 年版，第252 頁。出于責(zé)任的教師道德良知首先表現(xiàn)為正義。羅爾斯在《正義論》中建立的無知之幕，即是在無知（無差別）情況下同等對(duì)待，即絕對(duì)公正；在現(xiàn)實(shí)情況下則較多地表現(xiàn)為不同情況的差別對(duì)待，即相對(duì)公正。也就是說，教師道德良知要求教師在職業(yè)過程中，同等（平等）對(duì)待任何一位學(xué)生。而在面對(duì)特殊情況時(shí)，道德良知會(huì)促使教師調(diào)整教育手段、方式方法甚至執(zhí)行例外原則，無論道德意志還是同情心都是教師道德的自我準(zhǔn)則，不受外在條件的影響。此外，出于責(zé)任的教師道德良知表現(xiàn)為奉獻(xiàn)。教師的奉獻(xiàn)應(yīng)寓于職業(yè)活動(dòng)范圍內(nèi)，教師傳授知識(shí)或者終身學(xué)習(xí)能不斷提高其專業(yè)能力，從而更好地履行對(duì)受教育者的教育責(zé)任；教師在思想啟發(fā)上不產(chǎn)生怠惰情緒，而是誨人不倦地運(yùn)用適切的方法和手段啟發(fā)學(xué)生思維，激發(fā)其創(chuàng)新意識(shí)；教師在對(duì)學(xué)生思想境界的提高上以身作則，身正為范，豁達(dá)大度，這些都是教師的境界超越。教師的職業(yè)倫理受到道德良知的督促，在職業(yè)過程中體現(xiàn)為奉獻(xiàn)、包容和大度。教師道德的實(shí)現(xiàn)過程即教師追尋職業(yè)幸福的過程，這是道德良知帶給教師個(gè)體的精神滿足。

教育道德是教師作為教學(xué)主體把道德準(zhǔn)則貫穿于整個(gè)施教活動(dòng)中，道德教育則是學(xué)生作為主體在受教過程中接受道德的內(nèi)容，形成高尚的道德良知，獲得最高幸福的教育。對(duì)真理的追求，對(duì)心靈的陶冶，對(duì)靈魂的升華，是教育過程中師生所應(yīng)共同追求的目的。教師在教育教學(xué)過程中不僅要帶領(lǐng)學(xué)生求真，還要使其心靈向善，引其靈魂逐美。道德教育即教師帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)心靈善與靈魂美的過程，亦是追求人生最大幸福的過程。“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”①亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，商務(wù)印書館2003 年版，第32 頁。，道德教育在學(xué)生追求幸福生活中至關(guān)重要。而這一環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)需要教師道德良知起到保障作用，教師道德良知作為自我的內(nèi)在法則，命令教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。道德教育在教育實(shí)踐過程中有兩種方式：一是道德的說教；二是潛移默化的化育。道德的說教是教師結(jié)合實(shí)際情況運(yùn)用語言、真實(shí)案例等對(duì)學(xué)生進(jìn)行直接的道德灌輸，學(xué)生逐漸把道德習(xí)俗、道德準(zhǔn)則等內(nèi)化為自我的道德品質(zhì)。教師的道德說教若欲達(dá)到道德教化作用，就要求教師把自身道德良知轉(zhuǎn)化為道德理念。在道德理念的指引下，道德說教才能生動(dòng)、形象，具有較強(qiáng)的說服力和感染力。除此之外，潛移默化的道德化育，則有賴于教師的道德良知升華成為道德信念，道德信念即把道德作為堅(jiān)信的理念并以此指導(dǎo)自身行為。道德教育既需要空間上的全方位，又需要時(shí)間上的連續(xù)性。道德教育是一個(gè)精神溝通和靈魂交流的過程，需要教師自身道德良知的深度自我發(fā)覺以保證道德信念的堅(jiān)定穩(wěn)固。如此，教師道德良知對(duì)自身的德行立法才能在教育教學(xué)過程中化育學(xué)生。

教師道德良知是對(duì)自身道德的絕對(duì)命令，道德教育需要教師道德的內(nèi)化于心，教育道德需要教師道德的外化于行，因此，教師道德良知是教育道德和道德教育的內(nèi)在保障。

3. 建立“師道”社會(huì)

教師外延的擴(kuò)大已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)，筆者認(rèn)為，教師外延的擴(kuò)大對(duì)建立“師道社會(huì)”更為有益。“師道社會(huì)”即通過教師數(shù)量和外延的擴(kuò)大而提高社會(huì)整體知識(shí)和道德水平。因此，“師道社會(huì)”存在兩個(gè)層面：個(gè)人層面和社會(huì)整體層面。從個(gè)人層面上講，教師即意味著典范、楷模，“教師”一詞本就具有的道德含義，讓為師者天然具有道德良知。從社會(huì)層面上講，無論哪個(gè)行業(yè)的教師都具有提高學(xué)生道德水平的責(zé)任。教師道德良知外化于行的實(shí)際表現(xiàn)即是對(duì)各個(gè)行業(yè)、各種人群道德水平的提高。教師外延的擴(kuò)大和數(shù)量的增加，必然對(duì)提高社會(huì)整體道德水平頗有裨益。因此，隨著教師隊(duì)伍的壯大，教師道德良知作用的范圍更廣，更有利于建立起一個(gè)“師道社會(huì)”。

為有效達(dá)成教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)道德教育和教育道德都需要教師發(fā)揮道德良知的自律作用，同時(shí)，這亦是教師道德良知從外在約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)在規(guī)約的升華過程。

二、教師道德良知激發(fā)的倫理困境

狹義的道德困境僅指道德上的兩難境地。教師道德良知的激發(fā)受到內(nèi)在因素與外在因素的雙重影響，尤其是隨著社會(huì)的發(fā)展，影響教師道德良知的因素越來越多，教師道德良知激發(fā)的倫理困境也越來越顯著。

1. 為人與為師的道德沖突

教師在職業(yè)發(fā)展中除了要維護(hù)自身知識(shí)權(quán)威與道德典范的形象外，還有個(gè)人成長、職業(yè)發(fā)展等現(xiàn)實(shí)需求。由此，在人的欲望與教師職業(yè)道德之間必然產(chǎn)生倫理矛盾。

產(chǎn)生這一倫理矛盾的主要原因有兩個(gè)方面：一方面，市場經(jīng)濟(jì)對(duì)社會(huì)整體秩序的裹挾。在市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，人類對(duì)物質(zhì)的追求與渴望已經(jīng)成為一種常態(tài)，教師對(duì)基本物質(zhì)利益的追求亦無可厚非。但教師道德良知由于經(jīng)濟(jì)利益的誘惑、交換思維的形成而逐漸喪失其道德法則對(duì)自身道德信念的支撐作用。在失去自身內(nèi)在道德信念的同時(shí)，也喪失了作為道德典范的道德行為能力。隨著教師道德化育內(nèi)在動(dòng)力的弱化或消失，外在德行的典范作用必然隨之弱化和消失。

另一方面，除了經(jīng)濟(jì)利益的誘惑外，對(duì)權(quán)力的無止境追求也正在侵蝕教師的道德良知。權(quán)力對(duì)教師道德良知的侵蝕表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是師生交往中人格的不平等。教師不僅是知識(shí)的傳播者，也是知識(shí)的創(chuàng)造者和革新者。教師創(chuàng)造知識(shí)和革新知識(shí)的動(dòng)力來自教師對(duì)教育事業(yè)的責(zé)任，以及對(duì)人類文明發(fā)展的責(zé)任，而這份責(zé)任正是教師道德良知對(duì)職業(yè)的“自我立法”。中國古代由于知識(shí)的單一、教育資源的不均衡，往往是為官者亦為師，“師道尊嚴(yán)”“天地君親師”等都表現(xiàn)出上下級(jí)式的師生關(guān)系，也正是由于“官師重疊”的現(xiàn)象才賦予教師管理學(xué)生的無限權(quán)力。如此形成的官師體系雖已被當(dāng)今社會(huì)的新秩序所打破，但官本位的思想仍存在于中國人的思想中。加之教師在與學(xué)生的交往過程中天然占據(jù)知識(shí)權(quán)威的地位，“唯我是從”的權(quán)力感很容易出現(xiàn)在教師的思想意識(shí)中。二是教師對(duì)行政權(quán)力的追求超過對(duì)專業(yè)素養(yǎng)的追求。知識(shí)的積累和輸出都對(duì)教師時(shí)間和精力的投入提出了較高要求。在教育中，行政權(quán)力是對(duì)教育資源的分配權(quán)力，而教育資源的分配會(huì)直接影響教師、學(xué)生、學(xué)校甚至某區(qū)域的榮譽(yù)、經(jīng)濟(jì)利益等。因此，教師對(duì)權(quán)力的欲望正在隨著教育管理架構(gòu)的改變、教育管理政策的變化而增強(qiáng)。教師的一部分時(shí)間精力由教書育人轉(zhuǎn)移到行政事務(wù)上，這就會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)教書育人的投入不夠。師德良知的激發(fā)需要其持續(xù)從事教育教學(xué)活動(dòng)，持續(xù)保持對(duì)道德良知的自我認(rèn)識(shí)與反思升華。

2. 教師多重角色的矛盾

現(xiàn)代社會(huì)，教師扮演著多重角色：教學(xué)工作者、科研工作者、教育管理者、家校合作者、學(xué)校與社會(huì)的溝通者等。在眾多角色中，教師角色的矛盾也日益凸顯。

教師角色矛盾的凸顯，主要是由于角色交叉和時(shí)間分配失衡，進(jìn)而動(dòng)搖教師道德良知而造成的。例如，教師的日常工作包括教學(xué)與科研兩個(gè)部分，若把主要的時(shí)間和精力用在教育教學(xué)中，則科研成果不足，會(huì)直接導(dǎo)致教師職稱晉升受限和薪資待遇下降；反之，如果把主要的時(shí)間和精力用在科研中而對(duì)教育教學(xué)投入不足，則會(huì)影響學(xué)生升學(xué)和學(xué)校考核。如何在二者之間平衡，是每位教師都要面對(duì)的難題。再如，學(xué)校教育與家庭教育需要保持目標(biāo)一致、相互配合，而家長的思維體系、價(jià)值觀念等固有因素，都可能造成教師與家長的零溝通或無效溝通。更有甚者，家長與教師間的不信任則會(huì)加劇教師與家長溝通的難度。這些現(xiàn)實(shí)矛盾的存在，極易引起教師道德良知的動(dòng)搖：有時(shí)是對(duì)某項(xiàng)工作的道德認(rèn)知發(fā)生改變，為了自身利益而主觀屏蔽教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任；有時(shí)是對(duì)某位學(xué)生的責(zé)任意識(shí)下降，由于家長的不信任、不理解、不配合而放棄對(duì)某位學(xué)生的關(guān)懷，忽視良知的自我譴責(zé)；甚至有時(shí)是教師對(duì)職業(yè)責(zé)任的動(dòng)搖與改變，面對(duì)誘惑與壓力，泯滅良知，完全陷入追求利益或規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)之中。教師在不同角色中遇到的倫理沖突，對(duì)教師道德良知而言是巨大的挑戰(zhàn)。

三、從他律到自律的境界升華

教師道德良知是“教師對(duì)社會(huì)和他人履行義務(wù)的道德責(zé)任感和自我評(píng)價(jià)能力，是教師個(gè)人意識(shí)中各種道德心理因素的有機(jī)結(jié)合”。①李曉波，等：《教師專業(yè)倫理精神與道德修養(yǎng)》，上海三聯(lián)書店2017 年版，第195 頁。因此，教師道德良知的激發(fā)需要從他律到自律升華。

1. 時(shí)間維度：反思性升華

教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的循環(huán)重復(fù)、教學(xué)環(huán)境的固定不變、教學(xué)形式的反復(fù)使用，都會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生厭倦情緒。教師道德良知會(huì)在不斷的重復(fù)中被教學(xué)程序化所掩蓋。教師對(duì)道德良知的堅(jiān)守，首先要面對(duì)時(shí)間的考驗(yàn)，而道德反思應(yīng)是教師道德良知應(yīng)對(duì)時(shí)間考驗(yàn)的重要方式。在教育教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容的選擇、教育方式的選擇、教育手段的使用都會(huì)涉及倫理道德的問題。有時(shí)，教師面對(duì)習(xí)慣性作業(yè)或緊張的工作容易忽略教育教學(xué)過程中的倫理問題，甚至在面對(duì)倫理問題時(shí)處于無意識(shí)狀態(tài)。例如，在講授民族問題時(shí)很容易涉及民族禁忌、習(xí)俗、風(fēng)俗等，而課堂講授或圖片展示、案例分析中，應(yīng)該注意少數(shù)民族學(xué)生的感受和反應(yīng)。課后的回顧與反思則是教師自律生成的路徑。在課堂氣氛、學(xué)生接受度或者學(xué)生反饋中發(fā)現(xiàn)倫理問題，以發(fā)現(xiàn)問題為起點(diǎn)，把問題轉(zhuǎn)變成經(jīng)驗(yàn)的過程，既提高了教師的道德敏感性，也把倫理問題放進(jìn)了教師日后的備課中。長期的總結(jié)、思考和積累，是教師道德從外在監(jiān)督到形成自律的過程，也是教師道德良知不斷自我鞏固與提升的過程。

在時(shí)間流動(dòng)中，教師除了對(duì)教學(xué)本身的反思外，結(jié)合自身生活經(jīng)歷對(duì)社會(huì)道德習(xí)慣變化的觀察、理解和反思，則會(huì)生成教師對(duì)時(shí)代價(jià)值觀念的解讀和判斷。教師道德良知隨著時(shí)代發(fā)展的螺旋式生成，亦是其自律的重要方式。時(shí)至今日，教師與學(xué)生已成為教育教學(xué)活動(dòng)中的雙主體，師生人格平等，學(xué)生的積極參與對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)效性產(chǎn)生深刻影響。在“教師主導(dǎo)”到“師生平等”倫理觀念的變化過程中，教師對(duì)時(shí)代背景下“人格平等”觀念的解讀會(huì)直接影響教師教育觀念的生成，教師道德良知對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的判斷和選擇標(biāo)準(zhǔn)隨之改變。這一變化亦是教師道德從外在適應(yīng)到內(nèi)化于心的過程。

2. 空間維度：慎獨(dú)式升華

教師道德良知的養(yǎng)成，需要在教育教學(xué)過程中形成，在教育教學(xué)之外鞏固。“君子慎獨(dú)”，在不受外界監(jiān)督的無人之境仍能受到教師道德良知的內(nèi)在督促，是教師道德從他律到自律的空間考驗(yàn)。教師慎獨(dú)的本質(zhì)是教師道德良知在無外界監(jiān)督情況下的自我約束，也就是外在道德的內(nèi)化過程。教師不僅是知識(shí)傳授者，還是信息鑒別者、思想教育者和道德示范者。因此，教師道德良知的生成需要教師具有較高的道德敏感性和較強(qiáng)的道德意志力，以克服外在環(huán)境中的威脅或誘惑。這兩者都需要教師在教育教學(xué)環(huán)境內(nèi)外能夠持續(xù)發(fā)現(xiàn)問題，堅(jiān)持道德高標(biāo)準(zhǔn)。

自律性作為教師道德良知修養(yǎng)的核心，是教師在道德實(shí)踐中所形成的意志品質(zhì)，亦即教師進(jìn)行的自我改造、自我陶冶、自我鍛煉和自我培養(yǎng)。在流動(dòng)的時(shí)間和所有的生活范圍內(nèi)強(qiáng)化道德自律意識(shí)，把外在道德轉(zhuǎn)化為內(nèi)在修養(yǎng)的過程，是教師道德良知得以鞏固和發(fā)展的核心。教師從他律到自律的道德良知發(fā)展，會(huì)使教師職業(yè)獲得感和尊嚴(yán)感不斷提高，這亦是其人生境界的升華過程，更是為師為范的必由之路。