論核心素養的儒家底色＊

□ 張 欣 程 維

2014年3月30日教育部頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的文件，提出將“學生發展核心素養體系”的研制和構建作為推進課程改革的深化發展的關鍵環節，推動教育發展。自此之后，核心素養研究成為中國教育研究的熱點問題。學界在教育政策研究、國際比較研究、課程落實研究、實證調查研究等方面都投入了大量的精力，作出了杰出的貢獻。

“核心素養”作為外來的概念，如何與中國的傳統文化和教育觀念相對接，如何構建中國的話語體系，這顯然是極其重要的問題。北京師范大學林崇德教授在《21世紀學生發展核心素養研究》一書中提出“在傳統文化中發掘核心素養”。［1］113以林崇德教授為首的核心素養課題組對我國歷代重要文獻進行系統梳理，歸納出了家國情懷、社會關懷、人格修養、文化修養等素養要求，其中又包涵了孝親愛國、仁民愛物等13 個要素。［2］趙景欣等《中華優秀傳統文化傳承與學生發展核心素養研究》一文提出“傳承中華優秀文化是建構學生發展核心素養框架的必然要求。應該作好中華優秀傳統文化在學生發展核心框架建構中的定位，通過科學的方法系統梳理和分析中華文化中能夠融入學生發展核心素養的優秀基因。”［3］李顏如《建構大學生核心素養教育的中國話語體系》一文認為要將建立核心素養的中國話語體系，應該從教育本真意義上去表達，還要充分挖掘中華文化優秀文化底蘊。［4］這些研究對于中國學生核心素養體系的建立，以及核心素養問題的傳統文化研究都有著重要的貢獻。以上研究的重心主要在對傳統文化中核心素養要素的梳理、辨析和提煉上，而無暇顧及傳統的文化、教育體系與核心素養體系之間的關系，這給我們留下了研究的空間。

中國傳統的儒家教育體系以六經教育為主軸，中華的傳統文化也是以六經為綱領。六經又稱六藝，即《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》。研究儒家經學教育與核心素養的關系，是核心與核心的對接，是主體與主體的摩蕩。

核心素養與中國古代經學六藝教育，有著一脈相承的關系。核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為“文化基礎”“自主發展”“社會參與”三個方面，綜合表現為“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”“健康生活”“責任擔當”“實踐創新”等六大素養，具體細化為18 個基本要點。而這些在經學的六藝之教中無不有其體現。《禮記·經解》說：“溫柔敦厚，《詩》教也；疏通知遠，《書》教也；廣博易良，《樂》教也；潔靜精微，《易》教也；恭儉莊敬，《禮》教也；屬辭比事，《春秋》教也。”《莊子·天下》稱“《詩》以道志，《書》以道事，《禮》以道行，《樂》以道和，《易》以道陰陽，《春秋》以道名分。”可見在古人的觀念中，六藝教育不僅僅是不同的教學科目，也代表了不同的核心素養。而這些素養，已經涵蓋人的發展的方方面面。

一、“文化基礎”與《易》《詩》之教

揚雄《法言》認為“說志者莫辯乎《詩》”“說天者莫辯乎《易》”。所謂“志”，即人情；所謂“天”，即物理。此二者正可對應核心素養中的“人文底蘊”和“科學精神”。

人文底蘊涵括三個基本點：人文積淀、人文情懷、審美情趣。孔子認為《詩經》教育的目的之一是“多識于鳥獸草木之名”，《禮記·學記》說“不學博依，不能安詩”，講的是人文積淀。王夫之論《詩》教：“溫柔，情之和也；敦厚，情之固也”，馬一浮說：“‘圣人感人心而天下和平’，詩之教也”（《復性書院講錄》），他們討論的是人文情懷。李東陽《懷麓堂詩話》說：“詩在六經中別是一教……陶寫情性，感發志意，動蕩血脈，流通精神”，這里講的是審美情趣。這三種素養三者都不離于《詩》教。

而“潔凈精微”的《易》教，則包涵了對科學精神的培養。科學精神也包含三個基本點：理性思維、批判質疑和勇于探究。《系辭傳》稱“一陰一陽之謂道”，這是對立統一的辯證思維；又說“生生之謂易”，“動不窮也”，這是變易的思維；又說“近取諸身，遠取諸物”，這是歸納思維；又“兩儀生四象，四象生八卦”，這是演繹思維。如此種種，皆屬于理性思維。而兇咎悔吝，則《易經》批判之所在。如“亢龍有悔”批評居位而驕，“小人革面，征兇”批判巧言令色等等。而《易經》八八六十四卦，皆是圣人仰觀俯察、勇于探究后的總結。“大哉乾元，萬物資始”，是對宇宙本體的探求。“原始反終，故知生死之說”，是對生死問題的探究。總之，《易經》是我國古代理性精神和科學思維的寶藏，所以董仲舒說“易本天地，故長于數”。而古代經學教育中的《易》教，也正是以培養學生的理性精神和科學思維為目的。孔子論《易》說“不占而已矣”，荀子說“善為《易》者不占”，作為技術的占卜只是教學手段之一，而絕非教學的目的。《周易》教育的目的是使學生通過學習《易經》的卦爻變化掌握宇宙的變化規律，理解人事的興衰起落，使學者能窮理盡性，思想精微，用現代的話語就叫培養科學精神。

因此，“人文底蘊”和“科學精神”統攝于《易》《詩》之教。

二、“自主發展”與《禮》《樂》之教

一個個體要全面發展，首先要健康發展。《禮》教的作用在于保障發展方向的正確，《樂》教的作用在于保持發展動力的長久。《樂記》說“樂者，天地之和也；禮者，天地之序也。”又說“禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易直子諒之心油然生矣。易直子諒之心生則樂，樂則安，安則久。”自主發展包括兩個要素：學會學習和健康生活。

學會學習有三個基本要點，即樂學善學、勤于反思和信息意識。《禮記·學記》說“不興其藝，不能樂學”“善學者，師逸而功倍。”《論語·雍也》說“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。”善學是方法，樂學是效果。次之，曾子“吾日三省吾身”之說，孟子說“反求諸己”之言，荀子“博學而日參省乎己”之語，皆儒家教導學生必須勤于反思之征。又次，孔子稱“夏禮，吾能言之，祀不足征也；殷禮，吾能言之，宋不足征也。文獻不足故也。足，則吾能征之矣。”孟子說“盡信書，不如無書。”正是講的發掘信息、辨別信息的素養。

健康生活包括珍愛生命、健全人格、自我管理等基本要點。古代《禮》之教育，最重喪葬之禮，在《儀禮》十七篇中，喪祭之禮達七篇之多；在《禮記》中，論及喪祭之禮的占篇目總數的三分之一。孔子說“慎終追遠，民德歸厚矣。”喪葬之禮的目的在于教育老百姓，使其重視生命，歸于仁厚。所謂自我管理，用孔子的話說叫“克己復禮”。《禮記·坊記》所說“禮者，以人之情而為之節文”，非禮勿視、聽、言、動，克制自我的欲望，遵循既定的禮儀。再次，健全人格更是儒家的教育目的之一。《禮記·大學》篇提出了“止于至善”的人格理想，并且說“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。《禮記·儒行》篇教導學者要澡身浴德，使“見利不虧其義”“見死不更其守”，堅守人格的高地。可見《禮》教是針對自我的管理和要求、人格的健全和發展的最好教育。如果說禮的主要作用是規范行為，而樂的主要作用則是和諧內心。《禮記·樂記》說“樂至則無怨，禮至則不爭”，又說“樂著樂也”“樂，樂其所自生”，生命內部的和諧安樂當然也是健康生活的重要方面。

禮教與詩、樂之教實際上是互為表里的。“禮”在先秦時期屬于“文”的范疇，是禮樂精神的外化形式，所以孔子稱“禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？”又曰“祭神如神在。”古者詩、樂、舞是三位一體，亦屬于“文”的范疇，因而與“禮”相關。詩者，持也；賦者，鋪也。持是情感的節制，鋪是文辭的鋪展，同時是心靈的開拓和淵深，都是一種禮樂精神的訓練。學會學習和健康生活統攝于《禮》《樂》之教。

三、“社會參與”與《書》《春秋》之教

“社會參與”是個人作為社會存在的核心素養，重在強調處理自我與社會的關系，強調社會責任感和個人價值的社會實現。而六藝中的《書》教和《春秋》教，正長于此事。《春秋繁露·玉杯》篇說“《書》著功，故長于事。”“《春秋》正是非，故長于治人。”所謂“事”與“治”，都離不開社會參與。“社會參與”也包涵兩大基本要素，一是責任擔當，二是實踐創新。前者偏重于情感和價值，后者偏重于能力和意識。

荀子說《尚書》是“政事之紀也”。《尚書》所載堯舜湯武的事跡是教育的內容，而其教育目的是希望學習者從中學習到社會擔當和處事方法。《書》教告訴我們，躲在書齋不是圣賢之道，“士而懷居，不足以為士矣。”（朱熹）因而學習者要胸懷天下，自愿承擔社會責任。而孔子之所以作《春秋》，正是見各個身份、各個階層的人都不愿意擔負起自己的社會責任，君不君，臣不臣，父不父，子不子，因而作《春秋》以行褒貶、正是非。《春秋》所載治亂之事是教育內容，一字褒貶的“春秋筆法”是教育手段，而其目的是教育天下人尤其是統治階層要各安其份，各守其責。

“責任擔當”中國家認同、國際理解這兩點，反映在《春秋》之教中，便是華夷之辨和王霸之辯。華夷之別在于教化，所以古代一直有“化外之邦”“化外之民”的說法。所以華夷的邊界是教育的邊界。程頤說：“禮一失則為夷狄。”（明丘濬《大學衍義補》）所以，古代經學中的國家認同教育，主要是文化認同的教育，而絕不僅限于對種族、疆界的意識。當今全世界的華人，都自認中國人，與這種教育分不開。王霸之辯則涉及國際關系。孟子稱“以力假仁者霸”“以德行仁者王”。《論語·季氏》說“天下有道，則禮樂征伐自天子出；天下無道，則禮樂征伐自諸侯出。”天子即王道，在現在來說即國際法、國際正義。諸侯指春秋五霸，即現代所謂霸權主義。孔子、孟子教導統治者們，國家之間應遵循文明共識，應以王道共處，而不以霸道凌人。而《尚書》中堯之“協和萬邦”（《尚書·堯典》），舜之“柔遠能邇，惇德允元”（《尚書·堯典》）、“光天之下，至于海隅蒼生，萬邦黎獻，共惟帝臣”（《尚書·益稷》）則是國際關系問題的重要教材。

“實踐創新”在六藝中也有體現。漢儒釋“禮”為“履”，意指可踐而履之。而《尚書》所載先王圣賢躬行之事績，便是履行實踐的最好課本。《尚書大傳》說“《甫刑》可以觀誡，《洪范》可以觀度，《禹貢》可以觀事，《皋陶謨》可以觀治”（《外紀》卷九引），是對“《書》以道事”極好的解釋。湯之《盤銘》有“茍日新，日日新，又日新”，偽古文尚書《胤征》篇有“咸與惟新”，《仲虺之誥》有“德日新”，《咸有一德》有“時乃日新”之語，《周易·雜卦傳》謂“革，去故也；鼎，取新也”，《系辭傳》稱“日新之謂盛德”，都是經學教育中創新意識的證據。

可見，責任擔當與實踐創新統攝于《書》《春秋》之教。

可知，核心素養看似西方的觀念，卻對中國傳統的教育和文化有著極為深厚和有體系的傳承。從這一點我們也可以了解，中國傳統文化中的教育思想不但不保守落伍，反而具有很強的前瞻性。20世紀的新儒家學者馬一浮先生曾提出“六藝賅攝一切學術”之說。其《泰和會語·論西來學術亦統于六藝》云：“六藝不唯統攝中土一切學術，亦可統攝現在西來一切學術。舉其大概言之，如自然科學可統于《易》，社會科學或人文科學可統于《春秋》。因《易》明天道，凡研究自然界一切現象者皆屬之；《春秋》明人事，凡研究人類社會一切組織形態者皆屬之。……文學、藝術統于《詩》《樂》，政治、法律、經濟統于《書》《禮》，此最易知。宗教雖信仰不同，亦統于《禮》，所謂‘亡于禮者之禮也’。哲學思想派別雖殊，淺深小大亦皆各有所見，大抵本體論近于《易》，認識論近于《樂》，經驗論近于《禮》，唯心者《樂》之遺，唯物者《禮》之失。”［5］20他認為西方的學術有其所長，如物質形態、自然科學的開發利用，亦有其所短，如對于有生狀態的穩定。中國之學術應當以本國的學問為立足點，吸納、整合、消化、引領西學，而不應為之所牽引。這確實是當下中國學術應當注意的方向。

核心素養提出的時間不長，如何論證，如何落實，也都還在探索中。而儒家的經學教育有著其極高的道德智慧起點，并且在中國已經有兩千年的論證和實踐，自然有不少值得核心素養借鑒之處，尚待學者繼續探索。