王陽明與蒙田教育思想之比較

趙超君

(浙大寧波理工學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 寧波 315100)

王陽明是明代著名的思想家、政治家、軍事家，也是偉大的教育家，一生致力于教化育人。他廣收弟子，講學(xué)不輟，在多年的教育實踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗。他把這些經(jīng)驗與其“致良知”的哲學(xué)觀點相結(jié)合，形成了獨特的教育思想體系。

米歇爾·德·蒙田(Michel de Montaigne)是文藝復(fù)興后期法國杰出的人文主義作家、思想家和教育家。雖然其本人并未參加過任何教育實踐活動，也沒有撰寫專門論述教育思想的著作，但他在自己的傳世名作——《蒙田隨筆》中的多個章節(jié)對教育問題進(jìn)行了深入和廣泛的思考，影響了洛克、盧梭等眾多西方教育家。

王陽明和蒙田雖然分屬東西方，但他們的教育思想涵蓋范圍廣泛，觀點內(nèi)容豐富，對當(dāng)時及后世的教育改革與發(fā)展均產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，其中許多遠(yuǎn)見卓識歷經(jīng)五百余年時光的淘洗，仍然可以作為當(dāng)代教育關(guān)注和研究的范疇，具有重要的時代價值和現(xiàn)實意義。

一、王陽明與蒙田教育思想的相同之處

王陽明和蒙田都身處思想、政治、經(jīng)濟(jì)、文化動蕩不安的時代，二人對當(dāng)時社會腐朽的教育體制都進(jìn)行了深刻反思和猛烈抨擊，積極探索和倡導(dǎo)打破桎梏、整治弊病的教育觀點與主張，兩者的教育思想在教育基礎(chǔ)、教育原則和教育方法等方面有許多共通之處。

(一)教育基礎(chǔ)——德育為先

在王陽明所處的明代中期，用來選拔人才的封建科舉制度弊端日益突出，從內(nèi)容到形式都桎梏人性，禁錮思維。正如王陽明在《萬松書院記》中所說：“然自科舉之業(yè)盛，士皆馳騖于記誦辭章而功利得喪，分惑其心，于是師之所教，弟子之所學(xué)，遂不復(fù)知有明倫之意矣。”[1]282傳統(tǒng)教育實際已偏離培養(yǎng)治世賢能，教人明白人倫道德的目的，陷入片面求取功名的怪相。他嚴(yán)厲抨擊當(dāng)時士子治學(xué)的功利性，哀嘆圣賢之學(xué)長時間像糟粕一樣被拋棄，所謂的賢士大夫也只以追求功名利祿為要務(wù)。

王陽明一直將“明人倫”“成圣賢”視為教育的根本目的，力求改變唯功名取向的應(yīng)試教育，將“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)。他在《答顧東橋書》中說：“學(xué)校之中，惟以成德為事。”[1]61明確指出德育是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，學(xué)校需以培養(yǎng)人的品德為第一要務(wù)，同時應(yīng)該通過把德育與智育相結(jié)合來實現(xiàn)教學(xué)目的。王陽明在《教約》中明示：“每日功夫，先考德，次背書誦書，次習(xí)禮，或作課仿，次復(fù)誦書講書，次歌詩。”[1]101強(qiáng)調(diào)每日教學(xué)必先考察品德，德育的首要地位可見一斑。

同樣，蒙田嚴(yán)厲批評了其所處時代的舊經(jīng)院教育模式，以及人們落后的教育觀念，即信奉權(quán)威、只關(guān)心知識的“繼承”，教師只會照本宣科，教學(xué)方式按部就班、刻板無趣等，這樣的社會教育背景使得當(dāng)時的教育充滿了功利性：“當(dāng)今的父輩花費(fèi)心血與金錢，其實只是在讓我們的頭腦灌滿知識。至于判斷力和品德則很少關(guān)注。”[2]144就此，蒙田旗幟鮮明地指出道德教育在教育中的重要性，明確道德教育為教育基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“一個人不學(xué)善良做人的知識，其他一切知識對他都是有害的”[2]150。在他看來，道德是教育的核心內(nèi)容，學(xué)習(xí)一般知識必須以學(xué)習(xí)道德知識為基礎(chǔ)和前提，想要達(dá)到理想的教育目標(biāo)，道德教育的基礎(chǔ)性支撐作用必不可少[3]。

(二)教育原則——以人為本

縱觀王陽明和蒙田的教育思想，兩者都強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性，注重獨立思考，主張教學(xué)需順性導(dǎo)性、因材施教、循序漸進(jìn)。他們實踐和推崇的這些教學(xué)原則，無不體現(xiàn)了以人為本的人文主義精神。

1.尊重個體，獨立思考

王陽明認(rèn)為，教育必須充分尊重受教育者的主體地位，發(fā)揮其主體性價值。他反對迷信典籍和權(quán)威，認(rèn)為即使對于圣人的話，也不可輕信盲從；他提倡“學(xué)貴自得”，教導(dǎo)學(xué)生要“自得于心”，注重培養(yǎng)獨立思考與堅持主見的治學(xué)精神。他在《答羅整庵少宰書》中說：“夫?qū)W貴得之心，求之心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也。”[1]85在他看來，每個個體都要自覺學(xué)習(xí)，主動反省改正，最終完善自身的認(rèn)識；同時人必須學(xué)會獨立思考和自主判斷，學(xué)會批判地吸收和借鑒，只有這種出自內(nèi)心的學(xué)習(xí)和通過自己思考獲得的知識，才是真學(xué)真知。

蒙田同樣認(rèn)為，教育應(yīng)重視學(xué)生個人主體性的發(fā)揮，鼓勵學(xué)生獨立思考，發(fā)表個人見解，不能生搬照抄、鸚鵡學(xué)舌。他不滿歐洲舊經(jīng)院教育只會培養(yǎng)過分埋頭書本、死記硬背、盲目貪求知識的“學(xué)究”，批判當(dāng)時的人們“學(xué)習(xí)只是讓記憶裝滿，卻讓理解與意識空白”[2]144。蒙田認(rèn)為，知識不能只是作為裝飾用來填滿腦袋，或是作為談資來炫耀，而是應(yīng)該通過思考，內(nèi)化為自己所用，產(chǎn)生實用價值。他強(qiáng)調(diào)，只有培養(yǎng)出能夠通過學(xué)習(xí)形成自身看法，能夠舉一反三、觸類旁通，能夠具備獨立思考力和判斷力的學(xué)生，才算真正實現(xiàn)了教育的目的。

2.順應(yīng)天性，因勢利導(dǎo)

王陽明主張在教育中順應(yīng)受教育者的天性，潛移默化，因勢利導(dǎo)。在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中，他反對當(dāng)時對兒童教育采用機(jī)械教條的教學(xué)方法和生硬粗暴的教育手段，批評學(xué)校教育只會一味監(jiān)督斥責(zé)，缺乏合理的引導(dǎo)，甚至采取鞭笞、捆縛等粗暴體罰手段，完全忽視了兒童的天性，嚴(yán)重壓抑和束縛了他們的身心發(fā)展。針對以上弊端，王陽明提出學(xué)校教育需順應(yīng)兒童的天性，從他們的身心特性出發(fā)加以誘導(dǎo)教化。他認(rèn)為，兒童的天性就是喜歡嬉戲游樂而不愿受管束，他們就像剛萌芽的草木，只有順其自然才能健康成長——如果人為地加以干預(yù)和摧殘，反而不利于其成長。因而，教育兒童就必須采用符合他們個性特點的教學(xué)方法，通過啟發(fā)誘導(dǎo)來培養(yǎng)他們的興趣，調(diào)動他們的情緒，讓他們感到開心快樂，這樣才能使他們自發(fā)努力，積極向上，樂學(xué)不倦。

蒙田也反對忽略個人自然天性，訴諸暴力和強(qiáng)制手段的教育方式，倡導(dǎo)教育應(yīng)該尊重個體發(fā)展，用靈活多樣的教學(xué)方法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和求知欲望。他將教育類比為種田，認(rèn)為人就像種子一樣，各有適合自己的培育方法和成長過程，在教育過程中不應(yīng)強(qiáng)行施壓，違背其本性[4]。他強(qiáng)烈反對體罰，稱“反對在教育中有任何粗暴對待”[5]64；他主張為了使學(xué)生的身心得到和諧健康的發(fā)展，“教育要寬嚴(yán)結(jié)合進(jìn)行”[2]176，“教室里放滿鮮花，要比懸掛鮮血淋漓的柳條合適得多！”[2]177在《論兒童教育》中，蒙田以自己學(xué)習(xí)希臘文的經(jīng)歷說明這一點：“父親計劃讓我通過一種游戲結(jié)合練習(xí)的新方法強(qiáng)化學(xué)習(xí)。我們兩人對壘，交替背誦變格；就像有的人玩下棋來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與幾何。”[2]187他提倡教學(xué)應(yīng)寓教于樂，在游戲和練習(xí)中激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，而不能強(qiáng)加意志，強(qiáng)行灌輸。

3.因材施教，循序漸進(jìn)

王陽明明確指出“人要隨才成就，才是其所能為”[1]24，每個人的自然稟賦各不相同，要根據(jù)自己的天賦特長去努力奮斗，才能有所成就和作為。“只是人的資質(zhì)不同，施教不可躐等。”[1]117正因為每個人素質(zhì)各異，所以，因人施教是基本的教學(xué)原則。考慮到教育對象群體的個人差異，教學(xué)方法就必須因人而異，有的放矢，而不能千篇一律，一概而論。王陽明將教學(xué)比作用藥來說明因材施教的重要性：醫(yī)生治病講究對癥下藥，一人一方，教師教學(xué)也是這個道理。要把學(xué)生培養(yǎng)為有用的人才，必須從實際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的個性特長和能力資質(zhì)施行不同的教育，讓每個學(xué)生都得到最優(yōu)化的發(fā)展。

王陽明認(rèn)為,在教學(xué)中還應(yīng)貫徹循序漸進(jìn)的方法，考慮學(xué)生的接受能力，量力而行。他強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識在不同階段能達(dá)到的程度是不一樣的，因此，教育要符合人的認(rèn)知特點和認(rèn)識發(fā)展水平。做學(xué)問是一個循序漸進(jìn)的過程，施教就如植樹，必須先打好堅實的基礎(chǔ)，漸漸盈科而進(jìn)，才能取得成效結(jié)出碩果。他指出：“我輩致知，只是各隨分限所及。今日良知見在如此，只隨今日所知擴(kuò)充到底。明日良知又有開悟，便從明日所知擴(kuò)充到底。如此，才是精一功夫。與人論學(xué)，亦須隨人分限所及。”[1]109“分限所及”就是量力而行，人的接受能力達(dá)到何種程度，便按這個程度進(jìn)行教學(xué)，不能拔苗助長。如果只是一味灌輸高深的知識，就會像用大量的水澆灌幼苗把它浸壞一樣，對教學(xué)有害無益。

無獨有偶，蒙田也同樣提倡因材施教、循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。他認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)注意到教學(xué)對象資質(zhì)和天性的差異[6]。他批評說：“不論學(xué)生的資質(zhì)與表現(xiàn)如何不同，都是用同一的教材與規(guī)則來教導(dǎo)，于是在一大群兒童中只能培養(yǎng)出兩三個學(xué)有所成者，也就不足為奇了。”[2]159蒙田贊同柏拉圖式的教導(dǎo)，認(rèn)為在教育過程中，應(yīng)先對學(xué)生的智力和能力進(jìn)行考察與判斷，再選擇學(xué)生能適應(yīng)的教學(xué)方式和教學(xué)進(jìn)度加以引導(dǎo)[7]，這樣循序漸進(jìn)，才能達(dá)到理想的教學(xué)效果。他還用指導(dǎo)學(xué)生跑步來舉例說：“老師讓學(xué)生在前面小跑，判斷他的速度，然后決定自己該怎樣調(diào)節(jié)來適應(yīng)學(xué)生的力量，這是個好方法。”[2]159

(三)教育方法——實踐為重

王陽明的教育思想是基于其心學(xué)理論形成的，是其哲學(xué)思想在教育領(lǐng)域中的實際運(yùn)用，其中“知行合一”這一核心觀點更是貫穿其教育思想和教育實踐始終。王陽明認(rèn)為，“知而不行，只是未知”[1]4，行是知的落實，是知的結(jié)果。知只能通過行才能完善并內(nèi)化，最終成為真知。因此，知識的學(xué)習(xí)必須應(yīng)用于人的行為，做到學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合，才能求得真知，體現(xiàn)知識的真正價值[8]。他對門生弟子說：“吾與諸公講‘致知’‘格物’，日日是此，講一二十年，俱是如此。諸君聽吾言，實去用功，見吾講一番，自覺長進(jìn)一番。否則只作一場話說，雖聽之一何用。”[1]139王陽明強(qiáng)調(diào)，知識如果沒有經(jīng)過實踐的檢驗，那就是一無是處的知識，這種知識的學(xué)習(xí)是徒勞無功的。王陽明還主張“人須在事上磨煉，做功夫，乃有益”[1]104，他教導(dǎo)學(xué)生需親身參與到具體的事務(wù)中去實踐磨煉，身體力行來精進(jìn)學(xué)業(yè)、完善品德，切不可離開親躬實踐而空談學(xué)問。王陽明反對知行脫離，倡導(dǎo)注重實踐的教育方法，實際上點明了教育成敗的關(guān)鍵在于是否能夠通過實踐實現(xiàn)知識的真正價值，最終達(dá)成內(nèi)化于心，實現(xiàn)教育目標(biāo)。

注重實踐也是蒙田倡導(dǎo)的重要教育方法之一。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識，重要的不是口頭上說，而是行動上做，把知識付諸實踐的人將遠(yuǎn)比只知不做的人獲益更多[3]。在教學(xué)中，必須引導(dǎo)學(xué)生真正地將學(xué)到的知識占為己有，融會貫通，靈活運(yùn)用，身體力行，達(dá)到知行合一。蒙田以學(xué)跳舞為例強(qiáng)調(diào)多練習(xí)、多實踐的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)跳舞，不能只看別人跳，而自己不跳。學(xué)習(xí)知識也是一樣，不能只記憶背誦，而不操練運(yùn)用。他高度重視實踐環(huán)節(jié)，建議學(xué)生多與人交往，到國外旅行，積極參加身體訓(xùn)練和勞動。他認(rèn)為，這些靈活多樣的實踐形式，既可以鍛煉和提高理解力與判斷力，又可以增進(jìn)見聞、開闊眼界，還能磨煉心志、培養(yǎng)美德。

二、王陽明與蒙田教育思想的不同之處

盡管王陽明和蒙田的教育思想存在共性，許多教育觀點極其相似，但由于二者不同的社會文化背景以及個人經(jīng)歷,使得他們的教育思想同中有異。

(一)教育目標(biāo)

王陽明身處封建社會日趨沒落、資本主義萌芽的時代，彼時明王朝內(nèi)外危機(jī)四伏，各種社會矛盾激化，混亂動蕩。封建科舉制度的弊端使得當(dāng)時的教育淪為士人獲取功名的工具，教育變得越來越功利化。王陽明承襲儒家培養(yǎng)君子人格的教育目的，反對教育功名化，認(rèn)為對學(xué)生來說“第一要事”并非“讀書登第”而是“學(xué)圣賢”。他認(rèn)同“圣人必可學(xué)而至”，闡明“圣人之所以為圣，只是其心純乎天理，而無人欲之雜”[1]31，認(rèn)為教育是能夠教人做“圣人”的，教育的最終目標(biāo)就是培養(yǎng)“圣人”人格。王陽明一生致力于講學(xué)，大力傳播他的“致良知”學(xué)說，提出良知是人心固有的，只要人們能夠消除物欲的蒙蔽，通過“致良知”形成道德和行為上的自覺，就能養(yǎng)成具備“良知良能”的“圣人”人格。

而作為文藝復(fù)興時期人文主義思想家的蒙田，他的教育思想更注重人們身與心的統(tǒng)一，具體體現(xiàn)在教育目標(biāo)上就是要塑造健全的人格。他認(rèn)同波斯人的教育理念，提出要塑造健全的人格，既要有健康的心靈、良好的道德品質(zhì)，還要有強(qiáng)健的體魄，講求身心合一。他以柏拉圖提到的波斯人培養(yǎng)王位繼承者的教育方式來舉例論述：太監(jiān)們負(fù)責(zé)鍛煉太子的體魄，再找來國內(nèi)最賢達(dá)、最公正、最節(jié)儉、最勇敢的人來培養(yǎng)他的品德，教育他的心靈。在蒙田看來，塑造健全的人格就必須實現(xiàn)精神與身體的合二為一，不能相悖相斥，也不能顧此失彼，有所偏頗，只有用強(qiáng)壯的身體來分擔(dān)心靈的重?fù)?dān)，用良好的品德來指導(dǎo)言行舉止，才能達(dá)到身體力行的和諧統(tǒng)一，實現(xiàn)人的全面發(fā)展[3]。

(二)教育內(nèi)容

明代中期社會矛盾突出，民不聊生，王朝內(nèi)部皇室與藩王、宦臣與一般官僚之間的斗爭日趨激化，封建體制不僅面臨統(tǒng)治危機(jī)，還面臨道德倫理綱常喪失的風(fēng)險。王陽明以天下興邦為己任，力圖改變當(dāng)時社會道德淪喪的現(xiàn)狀，他致力于傳播心學(xué)，希望通過教化人們“致良知”“明人倫”，從而恢復(fù)封建社會的倫理綱常，維護(hù)封建社會的統(tǒng)治。他認(rèn)為“古圣賢之學(xué)，明倫而已”[1]282，因此，主張教育的核心內(nèi)容就是封建倫理道德，“所謂父子有親,君臣有義,夫婦有別,長幼有序,朋友有信,五者而已”[1]61就是圣人教化的具體內(nèi)容。王陽明在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中明示“古之教者，教以人倫。今教童子，惟當(dāng)以孝、弟(悌)、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)”[1]99，強(qiáng)調(diào)人倫教化是教育目的，孝悌忠信、禮義廉恥是教育的核心內(nèi)容。由此可見，王陽明主張的教育內(nèi)容繼承了中國傳統(tǒng)儒家思想的倫理綱常，旨在教化民眾遵守封建道德規(guī)范，并在日常生活中踐行，最終達(dá)到救治社會弊病的目的。

與王陽明相比，蒙田的教育思想沒有明確的政治色彩，更多地是受到文藝復(fù)興后期人文主義思想的影響[4]，更關(guān)注受教育者個體的培育和其個人的自由發(fā)展，以及教育在現(xiàn)實生活中的價值，因而，他主張教育內(nèi)容以必要性和實用性為先。在他所處的文藝復(fù)興晚期，歐洲學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容主要是修辭、邏輯、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂這“自由七藝”，主要課程是文科、法律、醫(yī)學(xué)和神學(xué)這“四分科”。在長期的文化專制下，這些空洞和陳舊的課程絲毫無助于受教育者的個性發(fā)展，培養(yǎng)出的都是被蒙田猛烈抨擊的“學(xué)究”式人物。蒙田反思教育內(nèi)容的選擇不應(yīng)受到傳統(tǒng)學(xué)科界限的限制，而應(yīng)該摒棄缺乏實用性的學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容，選擇“直接和實際用得上的那種”[2]169。按照蒙田的觀點，哲學(xué)應(yīng)該是教育最基礎(chǔ)的課程，因為哲學(xué)是尋找真理，教人聰明和自由的學(xué)問，因此，是最必要和有用的學(xué)科[9]。學(xué)生們在接受哲學(xué)的教育之后，建立起自己的判斷力，從而在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)上達(dá)到事半功倍的效果。總之，教育要選擇那些最必不可少的和最有用的內(nèi)容來傳遞，才能實現(xiàn)培養(yǎng)具備行動力、判斷力和個人經(jīng)驗的“紳士”的教育目標(biāo)。

三、王陽明與蒙田教育思想的現(xiàn)代啟示

王陽明和蒙田的教育思想在他們各自所處的時代背景下具有開創(chuàng)性和改革性意義，雖然兩者在教育目標(biāo)和教育內(nèi)容上各有側(cè)重，但他們不謀而合地提出了以德為先、以人為本、實踐為重的教育觀，以及獨立思考、順應(yīng)天性、因勢利導(dǎo)、因材施教、循序漸進(jìn)的教育方法。他們對教育問題的思考和闡釋有著異乎尋常的同步性，不但對指導(dǎo)育人實踐具有普遍的共同價值，而且對當(dāng)代中國特色社會主義教育實現(xiàn)立德樹人、促進(jìn)全面發(fā)展、拓展實踐教學(xué)等改革目標(biāo)也具有不可忽視的啟示意義。

盡管王陽明和蒙田的教育思想仍然帶有時代與各自階級的烙印，具有不可避免的局限性，但這些飽含鮮活生命力的理念和觀點，在經(jīng)歷了歷史長河的洗滌后，仍閃爍著智慧的光芒，對解決當(dāng)前我國教育存在的問題具有潛在的參考價值。在新的時代背景下，應(yīng)以批判的精神汲取這兩位東西方偉大教育家的思想精華，應(yīng)用于教育實踐中，在揚(yáng)棄中加以借鑒，在創(chuàng)新中加以發(fā)展，從而實現(xiàn)前人優(yōu)秀教育思想的當(dāng)代價值和現(xiàn)實意義。

教育是民族振興和社會進(jìn)步的重要基石。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記多次圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”等教育問題提出了一系列重要論述。在中國特色社會主義教育發(fā)展道路上，應(yīng)該時常回顧和審視前人的教育理念與思想，正確把握其核心，深入挖掘其精華，同時結(jié)合我國教育現(xiàn)狀進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，在學(xué)思踐悟中進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革，培養(yǎng)出能夠擔(dān)當(dāng)建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國和中華民族偉大復(fù)興歷史使命的有用人才。