論歷史教科書中的“二戰”書寫與認同建構

劉麗群，劉景超

(1.湖南第一師范學院 教育學院，湖南 長沙 410205;2.湖南科技大學 教育學院,湖南 湘潭 411201)

國家認同是認識主體對自己生活于其中并作為認識客體的國家持有肯定性的認識、態度、情感及信念[1]。國家認同是構筑統治合法性的前提與基礎。一個國家、一種統治，如果缺乏這種合法性基礎，就會喪失凝聚力并陷入分裂甚至解體。而國家認同既不是自然而生，也無法通過自上而下的“命令”來操縱實現。因此，古往今來，世界各國都竭盡所能地通過各種方式、采取各種舉措來培養、加強和增進民眾對國家的認同感，以此來推動國家的統一與社會的長治久安。歷史教科書作為國家集體記憶的代理人[2]，作為個體社會化和認同政治的工具[3]，是“傳授普遍認可價值的常見媒介”，是“社會儀式的時代文檔”，在建構國家同一性、形塑國民歸屬感等方面，無疑扮演著至關重要的角色。“各國政府對于國家認同的建構或集體記憶的形塑，向來不遺余力，歷史教科書的書寫及教導正是最重要的途徑之一。”[4]156歷史教科書對國家認同的建構主要是通過國家敘事、形成集體記憶來實現的，而不同國家會基于國家認同建構的需要，展開不同的國家敘事，形成不同的集體記憶，這就會出現海登·懷特所提出的“競爭性敘述”，即某一敘述可以把某一事件描繪成“敘事詩或悲劇故事”，另一敘述則可以把同樣的事件描繪成“一出鬧劇”[5]，這也就導致了世界范圍內的“教科書戰爭”[6]。在這場沒有硝煙的戰爭中，教科書有關戰爭尤其是第二次世界大戰(以下簡稱“二戰”)的歷史書寫格外引人注目。“盡管第二次世界大戰在70多年前結束，但它仍然是大多數社會集體記憶的主要支柱。”[7]2那么，就“二戰”這一相同歷史主題，不同國家的歷史教科書是如何展開“競爭性敘述”并建構其認同的？即“認同是如何、從何處、由誰以及為什么而建構的？”[8]本文試圖就此展開分析，以期對教科書編寫和研究提供新的視角與方法。

一、戰爭記憶、歷史教科書與國家認同

迪克特·安德森指出，國家是“想象的共同體”。歷史教科書通過傳遞本民族的歷史記憶，使民眾在正確的歷史認知中豐富對民族共同體的想象，民眾正是借助歷史記憶界定了我是誰，我屬于哪個國家，哪些人是“我們自己人”，哪些人屬于異己的“他者”，由此產生對民族共同體的歸屬感并建構其國家認同。

1.記憶是認同的前提和基礎

歷史學家阿斯曼指出，認同是以“文化記憶”做基礎的[9]。“沒有記憶就沒有認同，沒有認同就沒有民族。”[10]記憶是人們對已逝經驗、感受的累積，是個體和群體建構自我同一性的前提。借助記憶，個體才能意識到自身的連續性，體認到自己是同一連貫的存在者，從而實現自我認同。一個失憶的個體是很難形成自我認同的，同樣，一個共同體的形成，是以其成員對其有共同的歷史記憶與集體記憶為前提的。“對個人而言，記憶使我們能超越動物本能獲得對世界的心理表征；對人類而言，記憶則使我們的經驗可以跨越時空得以傳承，也為形成人類統一的認知模式提供了心理基礎。”[11]在國家認同的建構中，歷史記憶的作用十分明顯，透過歷史記憶，人們追尋國家的起源，與從未謀面的祖先建立文化心理上的關聯，形成“記憶性的社群”，這種社群“提供了一種道德傳統，有助于表述我們生活中的一致性，使我們有義務來促進我們的歷史中所有記憶和期望的理想，把我們的命運與我們的前輩同時代的人以及后代連結在一起”[12]。“欲其國民對國家有深厚之感情，必先使其國民對國家以往歷史有深厚的認識。”[13]可見，國民對國家之深厚感情，首先來自于國民對國家歷史的深厚認識。“欲滅其國，必先去其史”，“史”于“國”之重要性可見一斑。

2.歷史教科書，作為“記憶之場”[14]

記憶之于認同、歷史記憶之于國家認同的重要性是不言而喻的。我們的記憶既可以來自代代相傳的家族故事，也可以來自電視、報紙、網絡等多種現代媒介，但教科書無疑最獨特和權威。教科書提供了一個社會希望其子女獲得的官方知識——事實、數字、日期和標志性事件。不僅如此，它們還把事實、數字、日期和事件放在更大的敘事框架中，盡管這些敘事通常是含蓄的，但卻描述了事情是如何發生的、發生了什么，以及它們如何變成現在的樣子。一個群體對于其過去的描述常常與其身份緊密相連——我們是誰，不是誰，以及他們是誰[15]。可見，教科書因其官方性、權威性、正式性和普及性，能夠將一個種族的歷史記憶深深地嵌入個體的精神世界，它是格外重要的“記憶場所”(sites of memory),是一個民族的“體制化的記憶”(institutionalized memory)。這種記憶在很大程度上形塑著身份認同：我是誰，我與“他人”如何區分。而在各科教科書中，歷史教科書作為構建歷史記憶的資源庫，尤為特殊與關鍵。因為“歷史教科書提供了最清晰和最廣泛傳播的公民意識和國家意識，構筑著共同的過去和美好的未來”[16]，它“控制對過去的了解無疑會影響到學生對現在的看法”[17]。也正因為如此，各國都試圖通過各種方式來掌控歷史教科書的編寫與審定。國家深知：有什么樣的歷史教科書，就有什么樣的歷史記憶，就建構著什么樣的國家認同。反而言之，要建構什么樣的國家認同，往往會編寫相應的教科書，塑造著國家所期望的歷史記憶。在此意義上說，教科書，尤其是歷史教科書，是一個國家、一個民族的歷史記憶，是一個“記憶場”“記憶庫”。

3.戰爭記憶，建構國家認同的“主戰場”

戰爭作為解決國家間矛盾的最高斗爭形式，是人類社會中一種極為特殊的活動現象。在這一特殊時期，往往產生了很多值得集體去保存、傳承的戰爭記憶或戰爭體驗，這些記憶或體驗是歷史最重要的組成部分，在構建國家歸屬感和國民身份認同方面具有不可替代的重要作用。對此，美國社會學學者保羅·康納頓有過深刻闡述：“社會的集體記憶是保存和傳承歷史的載體，而歷史記憶中的戰爭記憶內容對族群的身份認同具有特殊的價值和意義。”[18]但戰爭記憶并不自動生成國家認同，教科書如何借助戰爭記憶來建構國家認同呢？歷史教科書并不會把所有的戰爭記憶都塞入其中，也不是所有的戰爭記憶都利于國家認同的建構。簡而言之，教科書要建構國家認同，有兩個環節的工作至關重要：一是內容的篩選，即哪些戰爭記憶能夠、可以、適合進入教科書；二是內容的呈現，即篩選后的戰爭記憶通過何種方式、采取何種策略、使用何種話語來呈現。而無論是內容的篩選，還是內容的呈現，都以建構國家認同為出發點和歸宿，或者說，篩選或呈現本身就包含了認同。教科書的產生過程是知識與信息被篩選的過程，其中往往包括了特定的認同——“民族的，地區的或國際的認同”[19]。

二、歷史教科書“二戰”內容的敘事模式

歷史的書寫，直接影響著國家認同的建構[20]。與其他學科不同，歷史教科書的書寫主要是以“故事”來展開的，這里的“故事”類似于阿斯曼所提出的“神話”(myth)[21]，即一個給自己和世界指明方向的故事，它“產生導向、合法性和身份”[22]9。如瑞士的歷史教科書在涉及二戰相關內容時，就主要涉及了三個方面的神話：中立的神話、民族堡壘的神話和瑞士作為好心人的神話[22]189。顯然，不同的國家都基于自身的立場，立足于本國國家認同建構的需要來篩選、呈現和書寫歷史，從而講述不同的歷史故事；或者以不同的視角、不同的話語方式、不同的敘事重點來講述同一個歷史故事，如蘇德戰爭在俄羅斯、拉脫維亞和烏克蘭的歷史教科書中就有不同的戰爭命名和戰爭立場；而中、韓、日三國在涉及“8·15”“9·3勝利日”“南京大屠殺”“廣島長崎核爆”“慰安婦”等相同歷史事件時卻有不同的敘事重點甚至相異的歷史解讀……但在這些看似不同書寫、不同解讀、不同立場甚至完全對立的敘事背后，又有著一般性的書寫規律和約定俗成的書寫規范，呈現出趨同的敘事模式。從“二戰”敘事的整體風格來看，大體有以下三種敘事模式。

1.自傳體：“我們”的故事

在講述戰爭故事時，視角是一個特別緊迫的問題，因為戰爭如何被講述很大程度上取決于戰爭是由誰來講述，而不同國家在“二戰”中是勝利者、失敗者還是中立者，又決定了故事會如何講述[23]。因此，當我們試圖分析歷史教科書中的“二戰”故事是如何敘述時，需要首先知曉這些故事是由誰來敘述的，誰來敘述也就同時意味著是站在誰的角度來敘述的，也更進一步決定了故事將敘述什么。可見，敘述的主體至關重要，甚至在整個敘事中具有決定性意義。客觀上看，某國歷史教科書的敘述主體理所當然的是本國，但這并不意味著教科書的內容主體也是本國，尤其是涉及“二戰”這一牽涉面極廣、涉及國家較多、歷史事件紛繁復雜的主題時。而從教科書的文本實際來看，教科書的敘事主體與內容主體基本是重合的。Inari Sakki就五個歐洲國家的歷史和公民教科書中對歐洲一體化的描述進行了研究，通過對歐洲一體化的內容和方式進行定量和定性分析后發現，在這些國家的教科書中，歐洲一體化的歷史都是從國家的角度來講述的[24]。而有學者對日、美兩國歷史教科書中有關“二戰”內容的行為主體進行研究后也發現，教科書中自我行為體的出現頻率最高[25]156(見表1)，這意味著教科書主要是圍繞“我們”或“我國”來展開的。因此，盡管不同國家歷史教科書在講述“二戰”故事時，對于哪些國家應該納入其中會有不同的選擇，但在故事主角的選擇上卻是高度一致的，即毫無例外地都將自己的國家作為第二次世界大戰敘述的主角。俄羅斯、白俄羅斯和烏克蘭三個國家的歷史教科書在涉及“二戰”這一相同主題時，就有不同的敘事基礎：俄羅斯教科書把蘇聯/俄羅斯人民作為敘事主體，俄羅斯與蘇聯作為國家共同體；白俄羅斯教科書則把蘇聯與白俄羅斯作為國家共同體來論述；而烏克蘭教科書只關注烏克蘭人作為國家共同體和烏克蘭土地作為國家領土[26]41。可見，不同國家歷史教科書都在講述“我們”的故事，以此來建立一種“同群感”(we-feeling)或歸屬感，這顯然是建構國家認同的要義與核心。

表1 日、美歷史教科書“二戰”內容的敘事主體

2.悲情式：“苦難”的故事

從記憶的性質來看，人類歷史中既有輝煌記憶，也有苦難記憶(歷史學家Peter Novick稱之為“悲劇”記憶)。輝煌記憶主要通過展示民族榮光來提升國民自信和培養崇高感；而苦難記憶則通過記錄自己民族曾經遭受的苦難，產生創傷性的體驗，從而激發知恥后勇的決心和勇氣。一般而言，教科書會通過輝煌記憶和苦難記憶的交替使用與交相輝映，通過不同的記憶強化，從不同的角度，用不同的方式建構國家認同。但就戰爭時期的歷史敘事來看，苦難記憶的塑造是重心，是關鍵。Barton和Levstik認為，歷史通常作為國家敘事的一種形式在學校里教授，而且往往傾向于以自以為是和人道主義的方式來講述，其最終的結果就是往往將國家或人民描繪成受害者[27]。即無論實際的戰爭角色如何，是加害國還是受害國，是發動國還是參戰國，都自我標榜是受害國。比如，東歐的俄羅斯、白俄羅斯和烏克蘭，歷史教科書在“二戰”受害者的描述中，都強調自身作為傷害國并作為敘事重點：俄羅斯歷史教科書強調的是在德國占領下，蘇維埃領土破壞和蘇維埃人民的苦難；白俄羅斯教科書突出的是白俄羅斯領土破壞以及白俄羅斯人民的苦難；而烏克蘭教科書凸顯的是烏克蘭領土破壞和烏克蘭人民的苦難[26]40。不僅如此，教科書還會用強有力的數據、大篇幅、不厭其煩地強調其受害者身份，如烏克蘭的教科書為了突出其受害身份，就寫道：“烏克蘭損失了800萬人。烏克蘭與波蘭和白俄羅斯一起，是戰爭中受害最深的國家之一……1941—1944年間，致命的軍事行動浪潮兩次席卷烏克蘭。390萬平民死亡，1000萬人無家可歸；714個城鎮和28000個村莊被毀……1.65萬家企業被毀，1.8萬家醫院和近3.3萬個拖拉機站被毀。”[28]

日本歷史教科書更是不遺余力地強調其受害者身份。日本作為戰爭發動國、侵略者，通過在歷史教科書中不斷凸顯和強化廣島、長崎核爆，也同樣成為了戰爭的受害者，即使“在最近的教科書中，日本的受害者地位仍然是當代敘事的一個中心特征”[29]。日本受害者身份的強調是通過對加害國受害的輕描淡寫和自身受害的濃墨重彩來實現的。如關于“慰安婦”和731部隊生物實驗等內容，在日本從20世紀80年代到21世紀初期的教科書文本中都明顯缺失，“南京大屠殺”的描述尤其簡短。有些教科書在書寫“南京大屠殺”時甚至完全扭曲事實，如扶桑社出版的初中《新歷史教科書》中稱：“日本軍造成了中國軍民多數的傷亡(南京事件)。此外，此事件的犧牲人數資料受到質疑，并且有許多不同的見解，至今仍在爭論中。”[30]而與此相反，日本民族在第二次世界大戰中的受害情況在大多數教科書文本中仍有廣泛的敘述：有些教科書甚至用3～5頁的篇幅，通過文字和圖片描述糧食短缺、惡劣的生活條件、空襲和原子彈爆炸等受害事實[31]40；有些教科書則通過提供日本兒童與父母分離后被疏散到農村，提供美軍在沖繩戰役中使用轟炸的圖片，以及原子彈爆炸后廣島的大照片，試圖論證其受害者身份[31]41。就國家認同的角度而言，日本歷史教科書對自身苦難記憶的強調，至少達成了以下三個方面的意義：一是中、韓作為戰爭的受害者，因為日本自身受害身份與苦難記憶的強調，使得那場戰爭成為了無主體責任方的“戰爭”，中、韓兩國歷史記憶中的正當、合理訴求無法得到正面回應；二是以苦難記憶作為直觀催化劑，鼓舞和激發其成員為國家犧牲和奉獻的決心；三是把苦難記憶作為免責的“合法外衣”，掩蓋戰爭真相，模糊侵略事實，逃脫歷史責任。

3.奮斗篇：“英雄”的故事

顯然，教科書如果僅僅只凸顯苦難記憶，而看不到這個民族在苦難中的奮斗和努力，那么，民族則看不到光明與希望。因此，教科書在進行苦難書寫的同時，也會對那些為民族、國家作出重要貢獻的英雄人物進行大寫特寫。這些英雄人物符號承載著一個國家的歷史記憶，教科書通過對一些英雄人物的書寫和人物形象的刻畫，將這些英雄人物的偉大形象和優秀事跡深深扎根于兒童的頭腦之中。正是這些包含著特定人物符號的英雄記憶，確證、培育和強化著群體成員對國家的認同。“歷史的目的不完全在于追述事實，而在于傳達價值和意義，歷史人物符號的塑造同樣如此。”[32]758因此，各國歷史教科書都在不同程度地講述著不同的英雄故事。比如，烏克蘭教科書(Turchenko等編寫)就強調了烏克蘭士兵的英雄主義，聲稱德國占領者計劃在幾個星期內征服烏克蘭，但最后卻用了13個月的時間。“如同大多數民族主義神話一樣，英雄和烈士，以及對國家為實現真正的救贖而奮斗的描述，往往在烏克蘭人中占有突出的地位。”[33]而法國教科書對于“二戰”期間法國人民抵抗德國的事跡也是大力宣傳，并以“英雄”評價、贊揚同胞的愛國情操[4]156。在俄羅斯新版歷史教科書中，不僅正面描述了列寧、斯大林、赫魯曉夫、勃列日涅夫等蘇聯領導人的歷史史實，而且歌頌了衛國戰爭中英勇奮戰的將軍、士兵以及朱可夫元帥等眾多英雄的歷史事跡。教科書寫道：“德軍1941年6月22日突然發動的閃電戰，是任何一個國家都無法抵抗的。戰爭一開始，敵軍將其70%的軍隊、75%的槍支和迫擊炮、90%的坦克和飛機投向蘇聯。”但德軍的猛烈進攻遭到蘇聯紅軍最頑強的抵抗，“按照德軍計劃，應在30分鐘內攻克蘇聯防線，但紅軍戰士頑強作戰，許多邊境線上的戰斗持續了幾個晝夜，沒有一個師、一支邊防支隊主動放棄防線，蘇聯紅軍表現出了史無前例的英雄主義與英勇精神”[34]。從國家認同的角度來看，“英雄”故事的書寫至少達成了以下目標：一是通過對英雄人物的塑造，賦予共同體以昔日的榮光，增強其成員的自豪感；二是激勵共同體成員以英雄為標桿，樹立英雄的榜樣并追趕英雄的步伐；三是通過對英雄事跡的強調和凸顯，一定程度上能掩蓋其遭受的挫折與失敗。

三、歷史教科書“二戰”內容的書寫策略

教科書對國家認同的建構不只是建立在“客觀歷史”基礎上的真實呈現和事實描述，也不只是建立在“政治正確”基礎上的強制灌輸和抽象說教，相反，它是通過話語活動的“不斷協商”，并貫穿著“修辭斗爭”的實踐。因為歷史并不會主動呈現自身，必須借助于語言，而語言的界限即意味著歷史世界的界限。教科書必然充滿著“詩意的和修辭的因素”，利用“詩意”或“修辭”這些技巧、手段，使既存事實轉化為國家敘事，傳達特定的歷史價值與國家意義，形成特定的集體記憶并建構需要的國家認同。“國家身份是以特定的敘事手段制造出來的”[35]。那么，為了建構國家認同，歷史教科書在具體的書寫過程中，一般會采取哪些敘事手段和話語策略？

1.行為主體在模糊與精確之間適時轉換

如果說自傳體、悲情式、英雄史詩更多是從歷史教科書內容的角度來闡釋國家認同的建構，那么，書寫策略更多是從教科書的寫作形式來入手的。顯然，恰如懷特(1990)所說，歷史寫作中的形式和內容對意義的創造都具有重要意義，而故事的講述方式與故事中的內容同樣重要。巴特(1970)甚至指出，歷史學家會使用“手段”使他們的寫作聽起來“客觀”和“真實”。對歷史教育相關研究也表明，在歷史教學中，特別是在講述國家歷史時，有敘事模式。教育心理學家的研究還發現，為了使國家歷史敘事聽起來“真實”或至少是中性的，教科書經常會使用的兩個關鍵敘事策略是：敘事中的主體是模糊和抽象的(通常是國家實體或民族)，敘事的作者是讀者看不見的。因此，教科書往往表現為冷靜、無聲，在不透露作者意圖或反映作者地位的情況下，講述過去的“真相”[31]60。

具體來看，行動主體的模糊化首先表現為行動主體的非人類化。一些專門針對教科書中“二戰”敘事的文本分析也印證了這一結論，即教科書在“二戰”敘事過程中，故事的行動主體基本是抽象模糊的，而且主體更多是由非人類來扮演的。對日本和美國教科書有關“二戰”敘事的行動主體進行研究后就發現，美、日兩本教科書中的非人類行為主體都多于人類行為體：在美國教科書中，55%的行為主體是非人類，而40%的主體是人類；在日本教科書中，64%的行為主體是非人類，而只有24%的行為主體是人類(見表2)[25]156。“歷史本質上是關于人的”[36]，但在這本關于人類故事的教科書中，非人類的角色比人類的要多。而在“二戰”這樣一個許多事件都具有負面性質的主題中，當實際的行為主體或行為目標是人類，但其語言上被表示為非人類時，歷史現實的赤裸裸本質就顯得模糊和淡化。如A國歷史教科書中會使用“A國襲擊了B國”，而不是“A國襲擊了B國的男人、女人和孩子”，當行為目標從“B國”改為“B國的男人、女人和孩子”等人類實體時，行為主體“A國”意味著要承擔更多的負面影響和歷史責任。而如果受影響的實體不是人或具體的個體，那么行為主體所承擔的責任似乎并不重要，因此，對A國的教科書來說，行動目標以非人類形式來呈現，就成為最佳話語策略。

二是敘事主體的抽象化。“二戰”中，盟國顯然是一個比美國更大、更抽象的集體實體，盡管美國是盟國一支不可分割的主導力量，但美國并不是盟國，盟國更不是美國。而美國教科書在涉及戰爭行為主體時，比較多地使用了“1944年10月，盟軍入侵菲律賓”等類似表述，以“盟國”來取代“美國”。即在陳述入侵菲律賓、轟炸日本等歷史史實時，美國不想對這些行動承擔全部責任，或者根本就試圖免除其歷史責任，此時教科書會使用“盟國”而不是美國，用一個更抽象的行為主體掩蓋其具體的侵略行為與應該承擔的歷史責任。“把參與者描述成抽象的實體有時會隱藏真正行動的人”[37]，尤其對那些在二戰期間卷入不利事件的參與者來說，行為主體隱去或抽象化、模糊化，就成為教科書書寫的重要話語策略。

表2 日、美歷史教科書中人類和非人類行為主體

值得注意的是，這種行為主體的抽象模糊化并不是通用策略，不會不加區分地運用于所有歷史事件、歷史故事的書寫，尤其在呈現那些歷史榮光和引以為豪的事件時，則往往以具體的人物和生動的細節來呈現。試來比較美國歷史教科書中這兩個句子的具體表述：句1 “Germany then invaded Poland on September 1, 1939.”(德國于1939年9月1日入侵波蘭)。句2 “Lieutenant Colonel James Doolittle led 16 bombers in the attack.”(詹姆斯·杜利特中校率領16架轟炸機發動襲擊)。我們可以發現，句1的行為主體既不是“德國士兵”，更不是德國某領帥，而是抽象的“德國”；而句2的主語沒有使用抽象的美國、美國士兵、美國軍隊，而是直接使用“詹姆斯·杜利特”作為行為主體[25]158。另外，在涉及戰爭的真正受害者或者軍事的抗議者時，也會以真實、普通的個體來生動呈現[38]。如俄羅斯教科書在對列寧格勒被包圍的描述中，就寫到了一位11歲的普通女孩，名字叫塔尼婭納·薩維切娃(Tanya Savicheva)。據說，在圍城期間，她寫了一本日記，教科書引用了她日記中最后一段話，這段話詳細記錄了家人的死亡信息：“萊卡于1942年3月17日5時去世。瓦斯爺爺于1942年4月13日晚上2點去世。洛沙爺爺，1942年5月10日4點。媽媽在1942年5月13日早上7點半去世。薩維喬夫死了，每個人都死了，留下塔尼婭納一個人。”[7]9

2.敘事語態在被動與主動之間靈活切換

眾所周知，語態一般有主動語態和被動語態兩種——主動語態表示主語是動作的執行者，而被動語態表示主語是動作的承受者或行為動作的對象。“二戰”期間，因為涉及戰爭話題，自然涉及入侵者與被入侵者、入侵國與受害國等不同行為主體，教科書在表述這些不同主體時，也特別考慮使用不同的語態來表達不同的意義。比如，在烏克蘭，為了將烏克蘭西部的蘇維埃化描繪成一種外部力量，Kulchytskyi和Shapoval教科書中的大多數動詞都是被動語態，例如，“人們被俘虜了”“大約32萬人被驅逐出[西烏克蘭]”“蘇德戰爭一開始，數千名戰俘被槍殺”[32]765。在日本，關于戰爭期間對亞洲鄰國犯下的罪行也基本都是用被動語態寫的：“In Korea, such things as changing the Koreans last names to Japanese were done, and the policy of making Koreans Japanese-like was strengthened.”(在韓國，把韓國人的姓氏改成日式等事情都做了，使韓國人日化的政策進一步加強了。)[25]160

然而，當話題轉到美國進攻日本時，句子突然變成了主動語態：“The U.S. military began the air raids of the Japanese mainland.”(美軍開始空襲日本本土)“Two and a half months later, the U.S. military occupied Okinawa.”(兩個半月后，美軍占領沖繩)。在主動語態中，我們清楚地看到，美國是傷害日本的行為實施者；而在日本為犯罪人的被動結構中，通過使用被動語態，隱去行為主體，從而使日本在整個歷史事件中的不良行為被淡化。顯然，在討論不良事件時，日本毫不避諱美國作為不良事件的行為主體并以主動語態來呈現，而日本自身作為不良事件的行為主體時則傾向于使用被動語態。因為被動結構允許行為人逃避責任(至少在語言層面上)，將自身及要承擔的責任都退居幕后。

3.戰爭責任在個人與組織之間巧妙轉移

教科書有關“二戰”主題的闡述，必然涉及戰爭責任主體的認定，作為肇事主體國或“二戰”侵略國來說，教科書如何回避或轉移歷史責任成為敘事的關鍵。在具體書寫過程中，教科書一般會通過將戰爭主體在“個人”與“組織”之間的相互代理(agent)來實現戰爭責任的巧妙轉移。如日本教科書涉及“南京大屠殺”這一內容時，屠殺的肇事者幾乎從不出現在“個人”(如“日本人”)層面，而只出現在“組織”(如“軍隊”)層面，肇事者既不露面，也不指向某個或某些具體的人。在研究抽取的88本樣本歷史教科書中，只有1本教科書將大屠殺歸因于具體的人員，即日軍士兵[39]，真正的個體幾乎不在教科書中出現。教科書通過將“組織”而非“個人”作為戰爭行為主體，即將“組織”作為“個人”的代理人，巧妙地把戰爭的責任歸咎于特定的組織或軍國主義政權，而非日本人民。

而在另一些教科書書寫中，又會出現以“個人”來代理“組織”的現象。在1997年出版的一本奧地利歷史教科書里，萊因哈德·克萊默(Reinhard Krammer)僅在一頁教科書里就發現了以“希特勒”為主語的39個短語[22]220，個體“希特勒”成為了組織“德國”的代理人：“希特勒是如何建立大德國的”“希特勒是如何欺騙世界的”“希特勒是如何意識到他對大德國的看法的”“希特勒尋找盟友”“1936年，希特勒和墨索里尼……”“希特勒與意大利和日本結成同盟”“希特勒利用了這個機會……”“最令希特勒滿意的是……“說出希特勒的盟友……”“希特勒欺騙了世界，……”“希特勒的軍隊入侵了……”“希特勒是如何把歐洲變成一個戰場的”……教科書中，關于國家社會主義的章節中提到希特勒作為代理人的平均次數每頁為0.19到3次之間。同樣，在德國早期的歷史教科書中，關于猶太人大屠殺，1956年的歷史教科書也主要是以希特勒個人而非“德國”的名義來出現的：“希特勒統治下的猶太人境況變得更糟。戰爭開始后，日益嚴厲的方案相繼出臺，希特勒要求對猶太人問題進行‘最終解決’。帝國和占領區內數百萬猶太人被逮捕，死在黨衛軍的毒氣室里。”[40]通過用“個人”來代理“組織”，將迫害行為和大屠殺都歸咎于個體(如希特勒)而非“組織”(如德國或德國人民)，將某國和某國人民置身歷史之外并成功免責。

顯然，歷史教科書在具體書寫過程中，究竟采取何種敘事模式與書寫策略，這部分取決于歷史事實，但主要取決于認同需要。以此為前提，各國教科書關于“二戰”的書寫，在內容的選擇上，都不約而同地以選擇性的記憶、失憶甚至創憶來建構一個國家的集體記憶；而在內容的呈現上，整體上都遵循著一種“自我”(self)與“他者”(other)的二元書寫模式，且往往以“我好他壞”為敘事主旨。因此，歷史總是“我國”的歷史，歷史教科書總是“向我”的教科書。雖然德國與法國、波蘭，中國與日本、韓國等試圖編寫共同的歷史教科書，試圖尋求歷史的最大公約數，但教科書這場沒有硝煙的戰爭還在繼續，并仍將繼續。