論以課程思政建設推動通識教育人文課程質量提升

祝浩涵

(貴州大學 哲學與社會發展學院，貴州 貴陽 550025)

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。要遵循思想政治工作規律，遵循教書育人規律，遵循學生成長規律，不斷提高工作能力和水平。要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[1]習近平總書記的重要指示，為新時代高等教育改革創新提出了新目標，也為課程思政改革的推行與實施指明了方向。教育部于2020年出臺了《高等學校課程思政建設指導綱要》，全面開啟了新時代高校課程思政改革建設的工作[2]。

課程思政建設，是要把思想政治教育貫穿于高等學校教育的全過程，使專業課程和思想政治理論課程同向同行，更好地完成高等教育立德樹人的根本任務。通識教育是高校推動高等教育改革，提升高校學生科學人文素養和綜合素質的重要手段。出于自身特性，人文課程是課程思政建設和通識教育實施的重要著力點，其本身與課程思政總體目標又具有較高的內在契合性。當前通識教育人文課程存在建設目標不明確、教學雙方對課程理解差異大、課程質量有待提高等問題。以課程思政改革為契機，可以更好地凝練通識教育人文課程的建設目標，幫助通識教育實施的管理者、教學者、受學者對通識教育人文課程性質與目的理解達成一致，提高各方對通識教育人文課程的重視程度，促進通識教育人文課程的質量提升，使其更好地實現通識教育和思政育人的任務與目標。

一、通識教育人文課程在我國的發展及現狀

1.通識教育的發展歷程

通識教育由來已久，其理念最初可上溯到亞里士多德提出的自由教育思想。一般認為，當代通識教育起源于美國19世紀以來的課程改革，“19世紀初，部分美國學院開始實行選修制，學生被允許選科或者選課。這一改革打破了傳統的課程制度，不同學生所學課程之間出現很大不同。‘大學生學習的課程是否需要一些共同的部分(common elements)’在當時成為爭論的一個焦點。”[3]從20世紀30年代中期起，“大學常常把恢復與共同必修課程(它們曾在選修制改革中失去地位)有關的各種教學改革、實驗冠以‘通識教育’之名。”[3]在西方，通識教育經過了漫長的發展與演變過程。當代高等教育中的通識教育，一般指旨在突破專業教育限制，塑造學生更廣闊的知識領域和人生視野，并努力提升其思考能力、表達能力、判斷思維，使之成為擁有健全的世界觀、人生觀、價值觀和較好社會責任感的合格公民的教育理念與教育實踐[4]。

在我國，高等教育也經歷了從片面強調專業教育到逐漸重視通識教育的發展過程。有研究者指出：“新中國成立后，由于政治、經濟、外交上的原因，文化教育也向蘇聯學習。在高等教育方面，解放前的通才教育開始向專業教育轉變，而且在很長的一段時間里，‘專業化’成為我國高等教育發展的主要指導思想……90年代中期以來我國高等教育界紛紛開始了文化素質教育改革……雖然文化素質教育內涵比通識教育要窄，但它體現了通識教育的哲學觀，從這個角度我國高校的文化素質教育可以說是我國高校通識教育的另一稱謂。”[5]自高等教育界開始普遍重視和推行文化素質教育以后，通識教育理念逐漸在高等教育領域推廣，進入21世紀以來，高校普遍開始推行通識教育計劃，通識教育遂成為高等教育改革的重要組成部分[6]。

近年來，加強通識教育，挖掘人文精神，全面提升大學生的綜合素質已成為學界共識。隨著通識教育的不斷發展，多所高校明確提出將人文課程作為通識教育的重點課程、主要課程，爭創質量一流、模式創新、內容新穎的通識教育人文課程體系，這些舉措對于高校提升教育質量，創新教育模式意義重大。同時，高校不斷改進通識教育質量，積極探索人文課程新形式，創新通識教育人文課程體系，為通識教育人文課程的全面鋪開作出了重要貢獻。

2.通識教育存在的問題

有學者指出，“空泛平庸化”“過度專業化”和“去價值化”是當前通識教育在我國高等教育實踐中存在的主要誤區[7]。同時，“技術至上主義的泛濫”“消費‘神話’全面侵蝕教育領域”“碎片式知識的過度擁有”[8]又構成阻礙當代通識教育發展的共性問題。應該說，現有研究對當前我國通識教育發展所存在的問題及原因的描述與分析已較為充分。本文僅結合自身理解與自身教學經驗，略論這些問題在教學實踐中的具體表現。

教師是決定通識教育人文課程質量的關鍵所在，合適的教師能夠給予學生恰當的引導，帶領學生感悟人文社會科學的學科魅力，真正發揮通識教育人文課程的育人作用。大多數學校能夠按照科學的標準合理編排教師授課，安排文學、哲學、社會學等人文學科教師講授通識教育人文課程，確保課程的針對性與課程質量，但也有學校安排的教師無法契合通識教育人文課程的要求，教師的專業背景與其所授課程之間脫節。通識教育人文課程要求授課教師研究人文社會科學問題，對具體領域有一定的見解，但很多高校無法滿足這一要求，尤其在理工大學等偏技術應用的高校，文科師資力量薄弱，只能臨時聘用外校文科教師，或讓理工科老師講授通識教育人文課程。大多數情況下，授課教師能夠本著認真負責、積極備課、科學授課的態度參與通識教育人文課程，在課程中講授基礎知識；但也有教師本著通識教育無關緊要的心態授課，并不重視授課的方式與態度，心態保守，從心理上排斥與學生溝通。在授課特點上，教師注重課程數量，忽視課程質量，授課方式較為死板，以講授基礎學科知識為主，鍛煉學科思維為輔，并不講授太專業性的知識，這樣的授課特點很難保證通識教育人文課程的質量。

學生作為通識教育人文課程的受教育者，在課程中扮演著重要角色。優秀的通識教育人文課程對學生良好學習興趣的保持、精神世界的豐富、人文素養的提升具有重要意義。一般而言，通識教育人文課程面對全校不同年級的學生，學生可以自主選擇開授的課程。來自不同專業背景的學生共同擁有了選擇通識教育人文課程的機會，這為學科間的溝通與交流搭建了橋梁，為了解人文學科的前沿問題提供了幫助，有助于學生鞏固專業知識，拓展課外知識。但在實際教學中發現，在通識教育人文課程的選擇上，除一部分學生能夠根據自己的興趣愛好、專業相關度、教師水平選擇課程外，其他學生常以哪門課“不點名、考試容易、給分高”就選哪門課的心態選擇課程，忽略了一些對個人人文素養提升幫助較大的課程。在通識教育人文課程的學習當中，因課程與個人專業相關性不強，教師的約束力差，導致學生的學習意愿偏低，課程參與率不高，缺課現象相比專業課程更為嚴重。基于學生的學習現狀，通識教育人文課程的設計者應不斷反思，并借鑒相關優秀經驗，以推動通識教育人文課程的改革。

由于教學雙方對于通識教育性質與目標的理解存在差異，導致雙方對課程的重視程度普遍較低，師生的課堂互動也時常脫節。教師在授課過程中缺乏與學生溝通的主動性和積極性，學生參與課程互動的意愿同樣較低，這就使教師與學生之間溝通的頻率大幅降低，進而影響通識教育的課程質量。同時，很多高校的通識教育人文課程體系設計不合理，很難建成涵蓋哲學、文學、法學、教育學等全部人文學科的通識教育人文課程體系，無法滿足學生多興趣、多領域、多專業的課程選擇。此外，受制于學科性質，考古、古文字等領域的優秀學者更關注小眾前沿理論，講授通識性基礎問題的意愿較低，且這些領域的通識教育內容也存在商榷的空間。這些問題共同導致高校當下的通識教育人文課程推進存在一定的難度，無法在高校制定統一的課程標準，也無法從根本上保證通識教育人文課程的課程質量。

總之，出于師生對通識教育性質與目標的理解難以達成一致，通識教育自身發展缺乏明確的頂層設計與建設目標，使得通識教育課程尤其是人文課程，在實際教學過程中往往淪為專業教育的附庸：就教學者而言，通識教育只是教學工作的一個組成部分，是沒有明確專業知識要求和一定教學任務指標的非必要課程；就學生而言，通識教育只是專業課程之外愉悅身心的調劑品，甚至只是較容易取得高分績點的“水課”。由于缺乏頂層設計及由其帶來的明確的教育教學目標，高校也無從對其進行評估、考核與管理，由此而來的，便是通識教育人文課程呈現“泛化”“同質化”的問題。

綜合來看，為貫徹通識教育理念，推進通識教育改革，進入21世紀以來，高校普遍進行了通識教育課程體系建設，在高校學生尤其是本科生的教學培養環節中，加入了大量的通識教育選修課程。就人文類課程而言，由于缺乏頂層設計及明確的教育教學目標，通識教育人文課程難免淪為專業人文課程的弱化、矮化版。由于一般人文課程的專業門檻和專業壁壘較低，使得專業課程和通識課程間的差異很難把握，片面追求所謂“通”，使得這類課程大多只是泛泛地介紹一些文史基礎知識，缺乏深度和廣度。倘若授課者專業背景不強，“通”甚至可以成為其傳授知識不權威、不嚴謹的理由。互聯網時代，資訊暢通，學生獲取知識的渠道眾多，傳統媒體與新媒體輸出高質量文史內容的能力突出，這使得文科通識課程倘若流于泛化介紹，則其合理性與必要性都將存在問題。

二、課程思政建設與通識教育人文課程的內在契合性分析

通識教育人文課程與課程思政改革目標具有高度的內在契合性。有學者專文探究過通識課程與思政理論課同向同行的內在機理與邏輯層次并指出，通識課程的育人內涵決定了它與思政理論課同向同行的職責與擔當,通識課程的價值取向決定了它與思政理論課同向同行的歷史使命，通識課程的現實關懷決定了它與思政理論課同向同行的任務指向[9]。也有學者指出，課程思政與通識教育具有強耦合關系和正向關聯，原因在于：較之工具性更強的專業課程，通識教育課程更易于成為課程思政的核心載體，能較為集中地體現出課程思政的精粹和價值；通識教育課程在幫助學生理解和樹立社會主義核心價值觀方面具有突出作用，易于打造成為課程思政的課程典范，對課程思政目標的實現具有重要意義[7]。總之，課程思政建設正是要把思政理論課的職責擔當、歷史使命、任務指向貫徹落實于所有課程之中，這必然要求課程思政建設課程在育人內涵、價值取向、現實關懷等方面擁有和思政理論課程共同的任務目標，也意味著課程思政建設與通識教育人文課程必然具有深層次的內在契合性。

首先，從教育目標和教育理念來看。通識教育旨在培養高校學生的科學人文精神和綜合素質，以彌補專業教育偏重專業技能培養所造成的缺陷。這意味著高校教育不只是要傳授學生社會化生活所必須具備的技能，更要把學生的全面發展、把學生的整體人格塑造作為自己的首要目標。課程思政改革的推行，同樣是基于實現教育立德樹人根本任務的初衷，從人的全面發展的角度來認識和理解高等教育功能與使命的角度而言，即就培養什么樣的人和如何培養人，通識教育理念與課程思政改革目標具有深度契合性。人文課程因其特殊屬性，對塑造高校學生人生觀、世界觀、價值觀具有重要作用。因此，在為誰培養人的問題上，通識教育人文課程較之其他課程具有更直接的相關性，這也要求其與課程思政建設目標在較高程度上保持內在契合。

其次，從教學內容和教學場景來看。通識教育旨在彌補專業教學的缺陷，其教學對象是全體學生。人文學科學生在當代高校的學生比例中占比不高，這意味著在大多數實際教學場景中，通識教育人文課程面對的教學對象，多是不具備人文學科專業知識與專業背景的學生，這就對高質量通識教育人文課程的教學設計提出了很高的要求。課程思政建設旨在挖掘所有課程的思政要素，使之與思想政治課程同向同行，一同發揮思政育人的作用。就實際教學場景而言，課程思政指向的教學目標并不直接等同于專業教育的課程目標。過分區分二者，會使課程思政淪為“課程加思政”，課程與思政成為“兩張皮”；但如果不懷有清晰的教學意識，明確課程思政目標，又容易使課程思政消解于專業知識的傳授中，無法真正實現課程發揮思政育人作用的目標。就此而言，通識教育人文課程與課程思政實施的教學場景，亦具有契合的可能性與必要性。

三、以課程思政建設推進通識教育人文課程建設的實現路徑

課程思政建設與通識教育人文課程具有高度的內在契合性，這使通過加強課程思政建設方式提升通識教育人文課程質量成為可能。有學者指出，高校通識教育當前存在的最主要問題包含四個方面，即“泛化”現象、同質化現象、教育者仍存在主體意識不明確的現象、通識課程設置缺乏頂層設計[4]。結合實際來看，加強課程思政建設，可以從幾個方面為通識教育發展提供助力，也能對通識教育人文課程質量的提升發揮積極作用。

首先，建設通識教育人文課程和課程思政建設相結合的教學環境。以課程思政任務明確通識教育人文課程的評價考核指標，必要時建立協調一致的評估機制，將通識教育納入推進課程思政改革的管理運行之中。這就要求建設鼓勵教師和學生投身高質量通識教育人文課程的體制機制，培養師生參與教學的主觀能動性，從而避免教師應付了事、學生只為績點的功利主義導向，通過定期向學生開展課程調研等措施了解學生反響和訴求，并對課程不斷加以完善和改進，提高通識教育人文課程質量。

其次，塑造團結度較高的師生共同體。通識教育的“博雅”“通識”培養目標，建立在教師對高等教育發展歷史與現狀，以及高等教育根本任務充分理解的基礎上。當前，我國正處于中華民族偉大復興和世界百年未有之大變局之中，高校教師有必要深刻領會當前世情、國情，結合高等教育根本使命和當前世情、國情實際，明確自己的教育教學目標。就此而言，課程思政建設為當前的通識教育發展提出了新目標與新要求，也為教師結合課程思政目標，實現通識教育“育人”理念提供了指引，避免了通識教育出現為“通”而“通”、以“通”避責的問題。學生對國家社會、時事政治的常識性理解，必然需要經由系統、深度的課程學習才能實現，而非通過簡單和流于表面的“水課”可以獲得。這也就意味著學生必須提高學習的主動性，且要意識到學習通識教育人文課程本身的思想政治意義。在提高課程質量與師生互動的層面，鼓勵教師為課程設置小班討論，由助教按固定的周期向教師反饋討論成果，同時結合時事熱點，鼓勵學生將所學與所思結合起來，在與同學的溝通中提升自己。此外，應鼓勵教師每周安排答疑時間，令學生與老師之間有更多的交流與溝通。

最后，以課程思政建設為指引，合理規劃通識教育人文課程的課程設置，將思想政治教育內容融入通識教育人文課程。通識教育人文課程與課程思政建設總體目標具有高度契合性，可以根據課程思政建設目標系統規劃設計通識教育人文課程，使之不再只是文史哲基礎知識的普及場所，不再只是沒有明確考核任務、沒有一定專業性要求與教育教學目標的附加課程，避免泛化、同質化問題出現。為此，可以將時事熱點作為課程理論分析的某個環節加以呈現，要求對時事熱點的講解與分析在通識教育人文課程中占據一定的比重。由此，通過將相應理論分析、時事理解相結合，不僅能培養學生對時事政治理解的深度，還能提高學生應用理論的能力，反過來提高課程學習質量。

總而言之，課程思政建設與通識教育人文課程的理念與目標存在較高契合性，以課程思政建設推進通識教育人文課程建設，既是落實課程思政建設的必然要求，又是提升高校通識教育人文課程質量的有效手段。今后應以課程思政建設為導向，明確通識教育人文課程的價值導向，以通識教育人文課程的生動性、活潑性與深刻性促進課程思政建設目標的實現，二者同向同行，共同助力，更好完成高等教育立德樹人的使命。