劉佛年全面發展教育思想及其當代價值

劉黎明，劉筱瑋

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)

劉佛年是我國著名的教育思想家和教育改革家。他的教育思想內涵豐富，不僅包括創造教育思想、基礎教育思想、中小學教學改革思想、教師培養思想、人才培養觀等，還包括豐富的全面發展教育思想。對于前者，國內學術界已有系統的研究;而對于后者，在《試論劉佛年的基礎教育思想》《論劉佛年的中小學教學改革思想》《劉佛年“知識·能力·創造型教師”培養思想研究》《劉佛年人才培養觀及其現實啟迪》《劉佛年創造教育理念探析》[1-5]中雖有涉及但論述不夠系統。本文嘗試就劉佛年的全面發展教育思想進行學理上的系統探討。

一、劉佛年全面發展教育思想的理論基礎

1.儒家“身心合一”“和諧思想”

作為一名出生于中國傳統書香門第的教育家，劉佛年的教育思想深深打上了中國傳統文化的烙印，而儒家文化作為中國兩千多年的主流文化，其最開始就表明了對于全面發展人才的重視。無論是孔子“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”的人才觀，還是“興于詩，立于禮，成于樂”的教育內容，抑或是“禮樂射御書數”顯于外的具體“六藝”教學，均證明儒家所要培養的理想“君子”必須是身心合一、和諧發展的。在劉佛年的自述中，他提到自己從小便學習《論語》《孟子》等儒家經典，儒家精神所涵養的傳統全面發展人才觀念為以后其全面發展教育思想的形成奠定了基礎。

但另一方面，作為傳統的帶有儒家“三綱五常”倫理特色的全面發展觀，由于受到所處階級的限制與社會條件的制約，在新舊中國交替之際，已不能很好地服務于中國社會革命之需要。究其原因，可以歸納為以下兩點：一是儒家思想所服務的封建階級注定其人才培養無法面向人民大眾，僅局限在封建官僚這一群體當中；二是就全面發展觀內部而言，其“心育優先”的教育秩序觀更加注重君子之“道”的修養而鄙視體力勞動，而“鄙視體力勞動不可能造成人的真正和諧，因為排斥體力勞動的和諧是有局限性的”[6]。因此，在汲取中國傳統育才觀的基礎上，劉佛年先是廣泛學習西方唯心主義著作，系統閱讀過康德、黑格爾等所著哲學名作以及杜威等所著教育學經典，盡管這些書籍讓他具有了獨特的哲學思維，但在隨后求學期間繁瑣的哲學命題邏輯分析使他心生厭倦，加之當時中國社會革命激烈，而唯心主義中的資產階級改良思想無法與中國革命現實相呼應，他便轉向馬克思主義學說，在學習中令其“逐步懂得了什么是唯物論、辯證法，什么是社會主義、無產階級革命”[7]，并且在馬克思主義理論的指導下，建構起全面發展教育思想體系。

2.馬克思關于人的全面發展學說

劉佛年全面發展教育思想將馬克思歷史唯物主義與辯證唯物主義作為理論基礎。在教育學編寫組，他堅持這樣的看法：教育問題對學生來說是一個認識發展的問題，要在辯證唯物主義認識論的基礎上構建教育理論[8]。首先，他從生產力與生產關系出發，認同馬克思所說的人是一切社會關系的總和，人的本質是由社會關系決定的，所以，人的全面發展是在社會中的發展，依靠社會的發展并且與社會的發展相一致。只有建立在社會發展的基礎上，個人的全面發展才能夠得以充分實現——這既不同于西方以個人自由為基礎的自由主義式的發展，也不同于以私人利益為出發點的實用主義式的發展。其次，他吸收馬克思關于人的整體性的觀點，認為教育應當立足于整體的人。不僅“人的精神是一個綜合的實體，德智體美勞相互影響，相互滲透”[9]300，而且人的身心各部分構成一個整體。全面發展就是要調動學生全部身心的各種能力，包括智力、情感、意志、體力各方面的力量。再次，全面發展是人的個性的自由發展。劉佛年認為，“馬克思主義的理想社會是一個自由人組成的社會，每個人都能思想、能創造、能充分發展他的興趣與能力以及各種高尚的道德品質”[9]41，是一種共產主義社會中人的個性自由創造式的發展。

在中國“身心合一”和諧發展與西方馬克思主義“全面發展”學說的雙重理論基礎之上，劉佛年指出了杜威的實用主義教育思想與羅素的自由主義教育思想對人的全面發展存在的階級局限性，并對他們的思想進行了批判與再認識。并且在經歷了全面學習蘇聯之后，劉佛年也毫不例外地反思蘇聯模式和凱洛夫的教育學，并針對我國提出的全面發展的教育方針，結合現代化建設的訴求，提出了自己的見解，希望找到適合中國國情的馬克思主義教育學，力圖形成中國化的全面發展教育思想。

二、劉佛年論全面發展教育思想的內涵

要闡釋全面發展教育思想的內涵就必須先明白何謂全面發展，因為全面發展教育是為了人的全面發展而實行的教育，換言之，全面發展教育的目的便是人的全面發展。盡管劉佛年沒有對全面發展下一個確切的定義，但從他對其所進行的深入思考中我們可以獲得全面發展的規定性。當時給全面發展所下的定義是這樣的：全面發展是指人的身心的幾個重要方面都能有所發展[10]195。劉佛年從已有的全面發展的概念出發，對何謂重要方面、有幾個重要方面等問題進行追問，認為全面發展的幾個方面無論是指德智體還是德智體美抑或是德智體美勞，不管是教育方針中怎么提，可以肯定的是身心這幾個方面都是要發展的，缺一不可。他認為，“全面發展教育包含德育、智育、體育、美育、勞動教育、基本生產技術教育等”[10]101，全面發展必須是身體和心靈同時發展，更廣言之，是人的物質世界和精神世界的雙重發展，而每育是人的身心兩方面不斷發展精細化的過程。由此，全面發展教育的內涵可以具體從三個維度展開闡釋。

1.全面發展教育思想的基本意涵：全方面多維度提高新人素質

劉佛年全面發展教育思想與他的人才素質觀密不可分，他首先著眼于人才素質的提高，而著眼于“全民族素質”或“國民素質”，實質上體現了“素質教育”作為“教育宗旨”，是“促進人的全面發展”的一種教育內在規定性的“中國式”宗旨表達[11]。他認為：“社會主義現代化建設所需要的人才的素質，也就是我們教育工作者培養的人的形象。”[9]263“我們通過教學工作，想完成什么任務，想使人在哪幾方面得到發展？第一，我們通過教學工作通常首先想到的是獲得知識。第二個任務，也就是大家談到的發展能力。第三，我稱之為態度。”[10]326因此，劉佛年一開始就把握住作為教育宗旨的全面發展教育的素質核心，將人才素質培養與全面發展教育密切結合起來。他要求人的素質應當全方面發展，將人的素質分為知識、能力、態度三方面，認為現代化建設者應是知識素質、能力素質和態度素質三種素質合一的人才：“我認為人的素質可以分為三個方面：一是知識，一是能力，一是態度。”[10]314就知識素質而言，他要求人具備扎實的基礎知識、較廣博的知識并且能夠不斷吸收新的知識，知識的廣博全面是由于現代社會中知識綜合化，以及解決問題時要綜合運用知識的趨勢的需要[10]314。這也就要求應該在全面的教育和廣博的基礎上培養人才。就能力素質而言，他要求人具備自學的能力、獨立工作和獨立思考的能力以及革新創造的能力，未來社會所重視的是靈活地運用綜合知識來解決問題的能力[10]314。這表明全面發展教育應當是一種旨在促進學生獨立探索、終身發展并面向未來的教育。就態度素質而言，他要求人具備革新創造的態度、開放的態度和重視未來的態度，教育工作要注重培養這三種態度或精神，鼓勵他們在這些方面采取行動，經過努力，克服困難，達到成功[10]314。他意圖讓人的全面發展教育指向精神高度，為知識與能力兩方面的發展提供動力。在這三種素質全方面合一的基礎上，他又提出全面發展要做到素質三種維度合一，即全面發展應當是廣度、深度與高度的合一。“所謂全面發展，還有另一方面的意義。無論哪一方面，除了廣度，還有深度和高度的問題。講一個人智育的發展，不只是指這個人知識面很廣，而是同時指這個人在某些方面很有深度，即是在知識技能方面有深度，在覺悟方面有高度，在美育、體育方面也有特點。”[10]197缺失知識廣度無法使自身專長精益求精，沒有專長深度無法讓自身成為有用之才，而一旦失去精神高度更易使自身變為有害之“才”。因此，僅有知識、能力與態度的素質廣度是遠遠不夠的，更要做到學識深、能力強與態度真，他說：“我們培養人才，不只是一般的人才，而要培養有專長的、有用的、對國家能有所貢獻的人才。”[9]190全面發展的人才并非各方面淺嘗輒止的泛泛之才，而是能夠以廣博的知識為支撐，在某一方面有所鉆研并且有所造詣的人才，應當是學有所長并對社會國家有所貢獻的棟梁之材。所以，三種素質廣度、深度與高度的合一更證明了全面發展與培養專長的統一，學有所長內涵于全面發展教育之中。

2.全面發展教育思想的核心意涵：各育有機融合促進身心和諧發展

全面發展教育思想在著眼于人才素質的基礎上，其核心是實現各育之間有機融合，促進身心的和諧發展。首先，劉佛年認為，各育之間的地位是平等的，應當“各育并舉”。他認為，“任何主張全面發展教育的各方面可以分輕重先后的論調都是有害的”，因此，“不主張一個時期可以著重抓一個什么東西，忽略別的東西。在任何時候、任何情況下都不能只抓哪一育，而應該全面發展。”[9]196這就是說，各育自身都有不可替代的地位，任何優先論都只是某一時期人們看到某一方面的利益，從而過于注重某一方面的發展而人為作出獨斷的結果，其實質仍舊是一種片面發展人的舊思想。其次，各育之間相互制約，相互影響。正因為“個人是一個具有統一性的整體，它的一切方面都處在一定的相互聯系中。要發展個性就必須全面地發展它，使各個方面相互適應，形成和諧狀態。片面地畸形地發展某一方面，不僅阻止了其他方面的發展，也損害了這一方面的發展。”[9]122“這些方面都各有不同的目的、內容和方法，都具有相對的獨立性。但同時這些方面之間又具有極其密切的聯系，它們互相制約、互相影響。”[10]101所以，沒有一育能夠離開其他育而可以孤立發展，學生所參加的每一項教育活動往往牽涉多種“育”，每一“育”的發展都是在與其他“育”交互作用中產生影響的。因此，各育自身的平等地位與它們之間的有機互動聯系，便為教育活動中各育有機融合的實現提供了可能。他創造性地提出了每“育”的全面發展問題，即不再從各育之間交互的外部聯系中思考全面發展的問題，而從每“育”發展的內部出發，從一“育”之中看各“育”的發展問題。他認為，每個“育”本身也有很多方面，每個“育”又有全面發展的問題[10]196：“他不僅需要受德、智、體、美、勞動、基本生產技術等方面的教育，而且在每一方面都應當是比較全面的。”[9]119因為每個“育”本身也有很多方面，都需要不斷地發展，“這幾育的各個方面是不能少的，少了一方面就是一個缺陷，將來會對一個人的生活、學習、工作帶來不利，對社會也會帶來不利。”[10]197拿美育來說，它包含音樂、美術、美工、舞蹈、喜劇等，而音樂可以陶冶人的道德情操，舞蹈鍛煉人的身形體態，喜劇增添人的知識價值，美工依靠人的動手實踐，即一育發展本就內含著各育的方方面面，以往只是人們窄化了美育涉及的范圍，才使得人們最多只看到美育與德育、體育、智育、勞動教育外部的交叉聯系，而不能真正看到各育結合在一起的有機整體。劉佛年認為，每育本身所涉及的學科內容是豐富的，“這些育的每一個學科各有其重要性。不能說哪些是重要的，哪些是不重要的，只是作用不同。”[10]197同理，我們可以推知，其他各育要想全面發展，是無法與他育的有機融合相脫離的，各育本身即是一個有機融合的整體，只有用整體的眼光看待各育對人從不同方面和從一方面的不同角度所起的作用，不僅要求各育之間和諧發展，更要堅持每育之內和諧均衡發展，才有可能實現真正意義上人的身心和諧發展。

3.全面發展教育思想的精神意涵：培養人的個性自由與創新精神

各育作為一個整體，心理能力的發展問題是全面發展中每育的共同問題。劉佛年認為：“無論在幾個育的哪方面，都有心理能力的發展問題。一個人的智力要得到發展，情感要得到發展，意志也要得到發展，各方面都得到發展。而每一方面的發展又有它的質量的高低。”[10]199而“一個人要有創造的才能，有創造的智力，這應該是最高的智力”[9]191。“我們在學校培養學生，不僅要讓他有進行創造所必需的知識和能力，而且要培養他的創造精神。”[10]308在劉佛年看來，只有創造才是人的最高智力、最高能力、最高精神，是人之所以為人的個性自由之所在，全面發展教育的精神意涵就是要培養具有真正創新精神的自由人，全面發展教育就是要實現人的完滿的自由的全面發展。他說：“社會主義社會和階級社會的根本區別之一，就是共產黨宣言中所說的，這個社會將是一個以各個人自由發展為大家自由發展條件的社會。社會的發展依靠每個人充分發揮自己的積極性、主動性和創造性，而社會又供給了個人以享受美好生活和發展聰明才智的極其豐富的機會。”[9]117也就是說，個性自由發展作為全面發展的最終目標，是以人的創造性為顯著特征的，一個真正自由的人一定是能夠有自己的創新的人。他指出：“我們現在進行現代化的教育，也應該使青少年全面發展。我國的現代化的目標是要建立共產主義社會，而共產主義社會‘將是一個以各個人自由發展為一切個人自由發展的條件的聯合體’。全面發展和自由發展，這就是我們的教育目標。”[10]365在他看來：“人的素質的培養是現代化的關鍵。在素質當中，知識能力固然重要，但精神、態度是核心，新社會的人必須有創造精神，必須有開放的態度，而且必須能放眼未來。”[10]311的確，一個把握住創新精神的人能高揚自身之人性，相反，如若人一味地復制過去的成果，那么人類的價值會隨著機械運動的成果的累積而遞減，最終除了會使人性價值貶低為物之外，將一無所剩，而完全異化和物化的人與真正的自由精神更是相去甚遠。因此，我們需要以創新精神與自由精神為指向，實施全面發展教育固然離不開物質世界，但在此之上，我們應注意精神世界與物質世界的協調，我們不僅僅是為了物質而活著，不是只將人培養成為某種人，而是要將人培養成為人。

三、劉佛年論全面發展教育思想的實現路徑

正如對全面發展教育思想內涵的思考一般，劉佛年論全面發展教育思想的實現路徑并非只是邏輯思考推理的結果，而是在教學實踐基礎上歸納總結而得，是理論與實際相聯系的結果。劉佛年不僅僅是一位教育思想家，更是一位教育改革家，他的全面發展教育思想實現路徑的指導思想，就是他所理解的全面發展教育思想的基本意涵、核心意涵以及精神意涵。

1.明確各育具體標準，全面發展目標具體化

針對片面追求升學率的問題，劉佛年強調要明確各育的具體標準，不能人為拔高或降低指標，教學要符合教育的規律：“用加重負擔的方法，青少年在德智體幾個方面都不能得到很好的發展。而且過多增加學生的負擔，也就增加了教師的負擔，使教師沒有時間進行業務進修。”[9]173而教學不從學生實際出發，學生負擔過重是嚴重違背教育發展規律的。因此，我們需要明確具體的要求來進行教學規范：首先要改革檢查、考試的方法，要確保德、智、體幾方面的具體考核標準，考題應能全面檢查學生對知識的記憶、理解和應用，在此之外添加論文式測驗，實行綜合性考核。其次進行測量評價制度改革，認為考試制度要改革，要端正考試的目的，改進考試的方法，使它成為促進學生全面發展和自由發展的手段[10]366。考試不能作為目的，學生升學一定要以自身的全面發展為價值旨歸，否則就會造成只見分數不見人，只重名次不重過程的學生畸形發展現象。

2.系統學習基礎知識，著重掌握基本原理

劉佛年認為，基礎知識的學習一定要有深廣度，要扎實掌握各科基本原理，他說：“實際上，不按照國家的教學計劃，對學生進行系統的教育和提出嚴格的要求，學生的興趣與才能是不可能得到充分的發展的。學生會停留在那些膚淺的、偶然的興趣和低級的才能上。”[9]116他主張“教師出的試題必須全面、系統，而且必須輔導學生進行全面系統的復習”[10]66。在劉佛年看來，全面發展的教育并不意味著對各門學科知識的淺嘗輒止，相反應當對人的系統學習嚴格要求，進行深入學習，基礎不牢，全面發展的基石就不會穩，學生的發展就會浮于表面，僅僅停留在低級的才能表現而無法形成對世界的科學認知。此外，他重視學生知識面的開闊，認為應當加強課外閱讀：“課外閱讀能使學生按他自己的興趣開拓他的知識面，并在某方面深入鉆研。”[9]190所以，要重視學生興趣之所在，充分發掘學生在某一方面的特殊才能，引導學生利用課外閱讀補充知識的豐富性。

3.倡導跨學科學習

面對學科分化與綜合趨勢增大，各科相互滲透，邊緣學科不斷出現的現實情況，劉佛年指出：“多科性是科技發展的必然趨勢，是無法抗拒的，不管你怎么頑固，最終還是要順從它。”[9]228全面發展的核心意涵是各育之間的有機融合，全面發展的素養必然是一種跨學科的素養，而非單學科支撐的素養。他指出，要“學習專業知識，并學習與專業有關的邊緣學科和綜合性學科……文理之間，理論與應用之間，學科間都要互助滲透”[10]365。單一學科的作用是有限的，就德育而言，倘若對學生進行德育的方式僅僅是通過政治課來實施的話，學生就會將道德當成簡單的說教，而且以這種方式所進行的教育是非連續性的，學生不會在政治課以外的學科中有意識地進行自我教育，久而久之還會心生厭煩，其教學效果與效率大大降低。事實上，體育課上團體比賽的合作互助，物理課上多次試驗的堅持不懈都會對學生品德產生影響，學生可以從不同學科中有意識地對同一問題進行反思，每育與每一科的關系并非是一一對應的，一種學科既可以作為體育的手段，也可以作為德育的手段，關鍵就是要培養學生跨學科學習的意識。

4.理論與實踐相結合

教育與生產勞動相結合作為實現人的全面發展的根本途徑，這一具體途徑的實現要求在改變，現在，學生尤其應當注重科學知識理論與勞動技術實踐的結合。“在馬克思的時代，兒童主要是在工廠勞動；后來，兒童主要是在學校學習，加一點勞動。”[9]248時代在變，教育與生產勞動相結合的具體內涵也在變，隨著學生學科學習日益精細化與專業化，學生學習的知識越來越復雜，僅在學校中添加一些體力活動并不能與他們所學習的理論知識相匹配，致使學生知與行不統一，理論與實踐相脫離。他說：“馬克思主義者認為：不和實踐結合的理論是空洞的理論，不受理論指導的實踐是盲目的實踐。”[9]112的確，片面地夸大知，就會脫離實踐成為教條主義；片面地夸大行，就會忽略理論走向經驗主義，無論經驗主義還是教條主義，都是片面發展的表現。他認為：“要提高教學質量，必須貫徹教育與生產勞動相結合和理論與實際相結合的方針。”[10]156因此，全面發展教育應當將理論與實踐相結合，勞動教育不應該只看到“勞”，更應當注重“動”，即學生學習要行動起來。勞動教育應滲透在各育之中，僅僅為學生安排勞動課，明顯劃分勞動教育與其他各育的范圍，將勞動教育孤立進行，實際上割裂了學生的理論與實踐。

5.培養具備全面發展教育觀背景的教師隊伍

要想成功培養出全面發展的學生離不開師資隊伍的建設，因此，落實全面發展教育需要一批真正具備全面發展教育觀背景的教師隊伍。“經劉佛年校長在77級學生中動員，準備挑選49名有志于教育科學研究，有一定的教育實踐經驗，德智體全面發展的學生，畢業后充實教育科學研究隊伍。”(1)參見：《關于選留本校1981年寒假畢業生的報告》，華東師范大學檔案館，編號:Z-5-75.0005。即使新社會的教師也要全面發展，教師不只應要求學生進行全面發展的學習，教師的選拔考核也要以全面發展為標準。他指出，要“全面貫徹黨的教育方針，提高教學質量和科研水平，加強師資隊伍的建設”[10]246。首先，教師要注意因材施教，正確處理面對全班與因材施教的關系，“做到教學面對全班學生，對不同水平的學生提出不同的問題和任務，讓每類學生，每個學生都有機會參與他們力所能及的教學活動”[9]331。教育者要針對不同學生，掌握各類英才發展的模式，并為他們提供各種必需條件。其次，各科教師應當加強合作與交流，任課教師不能只考慮自己教的功課，教師各管各的，各育職能分工劃分明顯，達不到有效溝通，“殊不知只有每個教師都關心學生的全面發展，才能收到一定的效果”[9]359。最后，教育者要教育人，自己還要不斷地接受教育，革新觀念。第二次世界大戰以來知識爆炸現象突出，科技革命日新月異，社會生活瞬息萬變。“現在無論是在生產、科學技術或社會生活的其他方面，都沒有一套終生運用而不需要發展的東西了。”[9]202因此，教育者要不斷學習，才能保證教學過程不會僵化，才能保證學生的發展不是滯后的發展。

四、劉佛年全面發展教育思想的當代價值

從1951年提出“普通中學的宗旨和培養目標是使青年一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發展，使之成為新民主主義社會自覺的積極的成員”，到1981年“堅持德智體全面發展、又紅又專、知識分子與工人農民相結合、腦力勞動與體力勞動相結合”的教育方針，其具體內涵隨著時代要求而發生變化。針對當時人才培養質量不高，師資條件匱乏，偏重智育傳統的習慣勢力突出，以及片面追求升學率等諸多有關全面發展教育的問題，劉佛年意識到“全面發展是一個奮斗目標”[9]194，不奮斗不會實現，它是一個長期的現代化建設的歷史過程。現在，我們仍然面臨著以前所未解決的問題，以及新時代如何堅持教育為社會主義現代化建設服務，如何全面實施素質教育，如何培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人等新問題，而這些問題的答案或許可以從劉佛年的思考中有所借鑒。

1.創造性提出每育全面發展問題，為新時代五育有機融合提供了新角度

劉佛年不僅提出全面發展不僅僅是指德智體美勞各育整合發展，而且著重提出每育的全面發展問題，這種角度轉變為新時代五育有機融合的實現提供了契機。各育需要不同的學科來支撐，每育也需要不同學科作為手段。比如，德育除了道德品質教育外，還有思想政治教育，思想政治教育包括政治、經濟、法律、社會、哲學等諸多學科。“這些‘育’的每一個學科各有其重要性，不能說哪些是重要的，哪些是不重要的，只是作用不同罷了。”[9]189也就是說，每育之中本就內涵著其他各育的教育意義，各育之間的學科相互交織，不能說哪一學科是專為哪一育而設置的，這也就是為什么要如此重視跨學科人才的培養。而在當代，正是由于缺少這種育內融合的意識，五育融合仍存在諸多問題：首先，在如今愈來愈強調學科精細化與專業化的同時，五育之間的職能劃分也越來越明顯。各科教師只關心自己所教的學科，只在乎學生在自己課堂上的表現能不能達到標準，將勞動教育交給勞動課，體能訓練推給體育課，殊不知語文課堂也能傳授勞動常識與運動知識，能培養學生對勞動與運動的熱愛情感，因而，勞動課與體育課需要語文課堂的支撐。這種基于學科內容的教師職能的劃分使得教師各司其職，各行其是，缺少一種整體的觀念，從而造成教學上相互割裂的情況，不利于培養整全的人。其次，隨著生產力的提高和社會的復雜化，生活的方方面面都處于一種密切的聯系當中，而教育作為社會大系統中必不可少的一部分，也必然要加強學科之間的聯系，但受五育范圍劃分的影響，教師在教學時往往只關注五育之間的外部聯系，從各育之間的外部交叉聯系中整合相關內容而非從內部出發，仍把五育看作是五個獨立部分的聯系，不明白教育活動一體五面的關系，這就導致現在教學活動表面上看一門課上各方面的知識都涉及到了，但實際上學生并未把它們融會貫通起來，仍然是智育部分劃歸智育，德育部分劃歸德育，智德不統一，言行不一致。因此，必須轉換角度與傳統觀念，立足每育的全面發展，在每育之中滲透各育，發現他育，從一育之中看到各育的影響，從每育內部出發，真正把五育有機融合起來。

2.重視人才創新素質培養，提倡為現代化建設培養創新型人才

劉佛年全面發展教育思想重視人才創新素質的培養，為當代創新型人才的培養提供了重要啟示。全面發展是人的知識、能力與態度的素質發展，在每育之中都包含著知識、能力、精神三方面的素質，而創新知識、創新能力與創新精神正是人的最高級素質，因此，現代化建設的人才培養必須重視人才的創新素質。我們現在正處于現代化建設進程的關鍵時期，創新是信息時代各國競爭的核心力量，我們的教學發展應當緊跟時代發展的趨勢，采用創造性教學模式。然而，現在仍有許多課堂固化在知識傳授的學科框架當中，教師教，學生聽，教學中更多的是規訓、記憶與反復練習，為了便于管理，學生更多的是被要求聽話，一板一眼地接受教師講學課件，而不能有過多的自我思維發散，導致學生在課堂上不能結合生活經驗進行知識的自我建構，將本該活潑生動的教學變成單方面的灌輸與“一言堂”，這種傳統的犧牲學生主動性的“教師中心”課堂，顯然已經不適應互聯網社會對創新人才的需要，不能使學生的批判力、思維力與解決問題的能力獲得相應發展。在信息技術革命的影響下，層出不窮的各種問題要求學生只有具備強大的獨立精神和應對變化的精神，才能夠適應變動不居的社會。因此，要重視培養學生的思維與精神，注重情境教學，讓課堂更多地圍繞問題展開而不是圍繞教師進行，充分發揮學生的學習主動性和積極性，使他們在教師的主導作用下，自覺地、獨立地、耐心地探索、思考，始終保持濃厚的興趣和堅強的意志，調動起學生的情感、意志等非認知因素，讓課堂“活”起來。在當代，以創新為核心的素質教育對人的全面發展提出了更高的要求，我們不僅要求各育整合，更要在整合的基礎上實現升華，力圖達到超越的教育效果。

3.科學認識“考試主義”對人全面發展的侵害，引發對今日教育問題的反思

劉佛年早在20世紀就已經科學地認識到“考試主義”對人全面發展的侵害，他指出：“只要我們善于學習，我們是可以掌握新的考試制度的精神實質的，因此，是可以避免形式主義的。”[10]67這對我們今天應試教育問題的解決與“雙減”政策的落實意義重大。后工業時代，隨著經濟的繁榮與人們生活水平的提高，考試作為一種公平公正的人才選拔方式越來越受到重視，成為眾多家長與學子改變人生命運的焦點，由于考試試卷的書面化和選拔性特征，分數、名次將人逐步量化，人成為數字化的產物，教育的一切維度都考試化，什么仿佛都可以通過考試來測量。與此同時，五育當中智育的地位更加凸顯出來，原本重智育的傳統與考試主義相結合更使得五育地位失衡，“重分數，輕智能”的片面式發展與學生學習壓力增大、身心壓抑的畸形發展再次對全面發展教育帶來挑戰。為了能夠在考試中獲得好成績，學生課上和課下的時間都被課本與習題所占據，得不到自我意識的承認與求知的滿足，學習壓力的增大使許多學生心生厭學之感，內心轉向消極的教育意向性從而封閉自我，不僅嚴重損害了學生的身心健康，也容易使單方面付出的教師產生職業倦怠，不利于師生長遠發展。由此可見，“考試主義根本就談不上‘育’的問題，它什么教育也不是，它只是一種知識的‘訓練’，因而它實則是對人的‘心靈和諧’抑或‘身心和諧’的徹底背棄。”[12]在這種情況下，“雙減”政策的出臺無疑緩解了緊張的考試局面與師生內心的壓迫感，為學生和教師減負，減輕學生與教師的學習壓力與工作壓力，將學生與教師的全面發展及綜合素質作為進行評價的標準，杜絕所有指標考試化、一維化才能真正有利于師生長遠發展。總而言之，面對今日應試教育問題依舊嚴重的狀況，應當反思考試主義對人全面發展的侵害，推動“雙減”政策合理落實，謹記考試不是目的而僅僅是一種手段，是為人的全面發展服務的，而并非人的發展就是為了更高層次的一級一級考試。錯把手段當目的，只能使人離全面發展的道路越來越遠。

4.將學生的全面發展作為教育方面的根本規律和提高教育質量的根本標準

劉佛年明確提出將學生的全面發展作為提高教育質量的根本標準，強調要將全面發展視作教育方面的根本規律，只有把握全面發展這一教育根本規律，才能夠提高教育質量和教育效率，使學生能夠生動活潑主動地發展。但在當代教育評價標準中，人們往往重視智育的評價而忽視其他育的評價，而且在評價智育時，又由于重視目標評價、結果評價而忽略過程性評價，加上評價手段單一，僅僅將筆試或者其他形式的標準化測驗作為主要評估方法，以可測量性的知識取代人的整體性知識，用可以書面化的語言代替學生內心無法言傳的真情實感，從而將人的心理素質、體育素質、審美素質、勞動素質邊緣化。顯然，這種單一性、標準化、統一性的教育質量評價標準已不足以應對信息技術時代對全面發展的創造性人才的需要，“一考定終身”式的測量方式也不符合發展性人才的評價觀念，忽略其他方面發展而人為突出某一方面發展雖然在短期內可以獲得顯著成效，收獲大批“特長”式人才，但其他方面的短板會限制人的長遠發展，不能真正提高教育質量。因此，教育評價應當以學生的全面發展作為根本標準與根本規律，對人才進行綜合性測評，加大主觀性題目在考試中的比重，利用多媒體軟件測驗、情境測驗、項目式測驗等多種測驗方式考核學生的綜合能力，讓教育評價更加具備多樣性、豐富性、綜合性。

五、結語

綜上所述，劉佛年的全面發展教育思想意涵豐富，它是劉佛年在儒家“身心合一”“和諧思想”和馬克思關于人的全面發展學說的影響下，結合新中國的教學實踐與教學改革，在理論與實踐相結合的基礎上形成的。它以全方面多維度提高新人素質為基本意涵，將各育有機融合促進身心和諧發展作為核心意涵，并把培養人的個性自由與創新精神當作精神意涵，其目的就是為新中國培養全面發展的現代化建設人才。依據這種理念，劉佛年將全面發展教育思想的實現路徑具體化為明確各育具體標準，堅持全面發展目標具體化，系統學習基礎知識，著重掌握基本原理，倡導跨學科學習，推動理論與實踐相結合，為學生培養具備全面發展教育觀背景的教師隊伍。由此可見，劉佛年的全面發展教育思想創造性地提出了每育全面發展的問題，為新時代五育有機融合提供了新角度，使我們能夠科學地認識“考試主義”對人全面發展的侵害，從而引發我們對今日教育問題的反思，啟發我們要將學生的全面發展作為教育方面的根本規律和提高教育質量的根本標準，有助于我們推進和完善當代全面發展教育思想。