職前男幼師專業身份建構過程研究

劉玉紅

(馬鞍山師范高等專科學校，安徽馬鞍山 243041)

縱觀西方國家的教師教育研究，已從身份建構的角度來理解師范生“學為人師”的過程，而在我國，卻相對忽視了“身為教師的我”、“為什么我是教師”的存在論考慮[1]。因此，有必要從專業身份建構的視角來重新思考教師教育的發展方向。

一、研究緣起

對教師專業身份的相關研究起源于西方，并且中西方學者漸漸關注職前教師的專業身份建構。雖然關于教師專業身份的概念迄今仍未有明確的定義，但其所指涉的意義較為相似，多指教師個人對自己身為教師的整體看法，注重教師專業成長的演進過程[2]。關于職前教師專業身份建構的主流研究為身份建構觀下的質化研究，認為教師專業身份的建構是一個不斷詮釋和再詮釋的過程，依賴教師本人的敘述[1]。本研究即關注職前男幼師專業身份建構的過程。

職前男幼師專業身份建構影響其留職意向，也影響其是否或如何尋求專業發展機會，其專業身份的建構有利于解決幼兒教師性別不平衡問題，進一步提升學前教育質量。成為一名男幼兒教師內在地包含著身份的建構，從一名接受教師教育的師范生到一名幼兒教師，必然要經歷身份的轉變，但這種轉變并不是所有人都能成功的“挑戰”。根據加拿大魁北克教育局的一份關于當地實習教師的研究報告顯示，大部分職前教師認為，教師身份的轉變并非理所當然，而是一個未曾預料的巨大挑戰[3]。而對于職前男幼師來說，他們往往需要面臨更大的挑戰。

二、研究設計

(一)研究對象

單獨一個個案不能推測出男幼師這個特殊的群體，所以本研究按照方便取樣的原則，選擇了某高師院校的6名職前男幼師為研究對象，他們分別是小吳、小凡、小杰、小偉、小勇和小東。六位男生均為2021屆畢業生，能在最大程度上為本研究分析影響職前男幼兒教師專業身份建構的因素提供研究資料，并且他們畢業時間不滿一年，便于參與回溯性訪談。

(二)研究方法

1.個案研究法

個案研究最顯著的特征是描述客觀世界的真實故事，通過對當前職前男幼師專業身份建構過程進行解釋和深入分析，能夠保證個案挖掘的深入性和案例細節的完整性，增強個案研究的真實性和科學性。

2.深度訪談法

教師專業身份建構不是三言兩語可以解釋清楚的，而深度訪談法通過自由交談對問題進行深入探討，針對教師專業身份建構的問題了解職前男幼師的內心真實想法，從而能夠從中概括出所要了解的信息。研究者采用自編的《職前男幼師專業身份建構過程訪談提綱》進行深度訪談，主要圍繞職前男幼師的個人基本信息、專業學習經歷、專業實踐經歷等展開訪談，聚焦其教師專業身份建構過程。

三、理論基礎

(一)馬斯洛需要層次理論

馬斯洛提出了需要層次理論，他將人的需求分為生理需求、安全需求、愛情歸屬感、尊重需求和自我實現五個層面，這五個層面由低層次到高層次排列。其中生理需求、安全需求和情感需求可以通過外部條件滿足，而尊重需求和自我實現需求則需要內部因素才能滿足。本研究運用馬斯洛的需要層次理論來分析職前男幼師專業身份建構的影響因素。

(二)人類發展生態學理論

美國生物學家布朗芬布倫納提出的人類發展生態學理論認為，有機體與其所處的即時環境之間的相關因素產生相互作用，而生態學理論也適用于揭示職前男幼師與周圍環境之間的有關問題，通過分析與職前男幼師專業身份建構相關的周圍環境因素，有助于揭示職前幼兒專業身份建構的影響因素。

四、職前男幼師專業身份建構的研究結果和分析

(一)職前男幼師專業身份建構的過程

結合從歷時態(時間)和共時態(空間)并存的角度，研究者將職前男幼師專業身份的建構過程分為以下三個階段：專業選擇階段、專業學習階段以及專業實踐階段[4]。

1.專業選擇階段

職前男幼師進入女生為主的專業，其專業選擇的初衷值得探索，具體來看包括以下三個方面的原因：一是基于個人的實際情況，在專業選擇前，職前男幼師的專業選擇多是出于無奈，包括高考成績較差，學習其它專業受到阻礙(如視力下降)而轉專業。二是他人的影響，職前男幼師往往會受到家人的建議、周圍朋友的影響而選擇學前專業，如小凡的父母分別是初中和小學老師，父母能夠認識到幼兒教師的專業性，從而堅定地幫他選擇了專業。三是基于個人興趣，小凡在高考前跟隨好朋友去幼兒園觀摩了一次親子游戲活動，讓他受到游戲的快樂氣氛從而對學前專業產生了興趣。

專業選擇動機是職前男幼師專業身份建構的要素之一，大多數男生受到外部動機的影響，如成績差、家人對幼兒教師職業的認可等，少有男生出于內部動機而選擇專業。而專業身份的發展主要來自內部，這決定了職前教師是否是積極的學習者[5]。

2.專業學習階段

(1)學科專業知識學習

職前男幼師的學科專業知識的學習帶有個人傾向性，他們對專業課程的學習往往出于個人興趣，如小勇喜歡學習科學領域教法知識，他說，“我就是農村的就不懂科學的，但是有很多小實驗，就感覺孩子覺得很普通的材料，進行一些操作就能出現很有趣的現象，耳目一新”，小偉和小杰則比較喜歡學習0-3歲嬰幼兒護理等知識，認為“比較實用”，小吳比較喜歡學科理論知識，如學前教育學，原因在于他在這門課上得到了老師的表揚，而對于小冬來說，來自農村的他一心想著創業，學習學科專業知識對他來說僅僅為了獲得畢業證書。

(2)專業技能學習

職前男幼師擅長部分技能，如小偉從小學習繪畫，在實習期間帶領幼兒完成了美術作品展；小凡小時候父母就托人教他鋼琴，他鋼琴技能相對較好。而小吳在專業技能方面沒有天賦，他認為“通過多加練習，技能就會有進步”，他在大學期間靠自己的努力和刻苦來彌補專業技能的不足。

總體而言，職前男幼師并沒有很強的專業優勢，相反在專業技能方面，他們面對著一些困難，如小凡指出，“我手工不太好，有些教具實在頭疼，不想準備”，六位職前男幼師的舞蹈技能也比較差，小凡指出，“舞蹈對我要求不是很高，意思一下就行”。另外，在訪談中，研究者發現職前男幼師保育能力并不突出，他們無一主動談及保育方面的能力，這可能與男性沒有女性細心和耐心有關。

成為積極的學習者有利于職前男幼師建構專業身份，訪談中發現，職前男幼師在專業學科知識學習中表現出較強的基于個人興趣的傾向性，在專業技能學習中更多的受到已有學習基礎的影響，而這也與其專業學習動力不足緊密聯系。當職前男幼師意識到自己要成為一名男幼師就必須要學習專業學科知識和專業技能時，便會充滿學習動力，而其專業選擇動機影響了其學習動力，因而其專業學習的態度并不積極。當然，這也與教師教育的承擔者——高師院校對職前男幼師的監督以及是否為其提供高質量的學習環境有關[5]。

3.專業實踐階段

(1)教師身份的適應

進入實踐場域之后，職前男幼師開始逐漸適應教師身份，最初通過是否被幼兒喜愛來評估自己的專業身份。職前男幼師都表示自己受到幼兒的特別喜愛，并且這種愛是相互的。當幼兒向小吳告狀時，讓他感到被幼兒所信任和依賴，擁有了歸屬感；而小偉說，“男老師更容易和孩子打成一片……孩子爬梯子，我的手都可以被壓著，但我不能把孩子摔倒了”；小勇覺得自己在小朋友心目中更像個大哥哥，“戶外活動的時候一個胳膊上掛倆”；小東在實習時，午睡后班上的女生都排隊讓他幫忙扎辮子。并且職前男幼師在和幼兒相處的過程中也常常展現出自身女性的特征，如小偉說“孩子哭了，我心理也不是非常好過，我就見不得孩子哭，我沒有去幼兒園去已經想象到了，就是比較溫柔”，其他五位職前男幼師也分別回憶了和幼兒告別時的依依不舍，如小勇所說“沒想到她還過來抱了我一下，特別感動”，小吳則提到“大班小朋友其實很清楚你來段時間就走，可能不會把你當真正的老師對待，把你當真正的老師對待的時候你就感到這種歸屬感。”

(2)保教工作的入手

我很掃興，往地上狠狠地吐了幾口黑痰。呸！等著吧，你這個狗日的！但是很快我就作自我批評了。這種幼稚的想法阿Q也有過，不外乎是一種心里上的自我安慰，“精神勝利法”，狗屁。

在看待自己的教師身份時，六位職前男幼師格外強調的是表達自己對孩子的愛而非實踐能力，他們在保教活動中往往面臨著多方面的沖突。首先在保育活動中，長期以來，男性似乎被排除在保育活動之外，這其中包含了對男性照顧幼小的兒童時可能存在侵犯行為的擔憂。如小吳和小杰都提到在幼兒園給小朋友擦屁股時被指導老師制止，他們眼中的下意識的幫助行為往往被視為“不當行為”。但他們依然力所能及地從事一些保育工作，如小吳和小杰均是每天第一個來到幼兒園，小吳有時候甚至比保安來得還要早，然后把班級窗戶打開通風，接熱水，給杯子消毒等。

在組織教育教學活動時，小吳和小杰均回憶了自己的“公開課”，但也均反映自身缺乏教育機智。如小吳說，“感覺是有問題的，屈原投了汨羅江，而孩子把屈原和李白搞混淆了，她就想問李白和屈原投江分別是什么情況，我就混過去了，后來我覺得這確實是一個很好的機會，因為孩子們出生在李白投江的地方嘛，給小朋友拓展一下知識挺好的，現在就覺得挺后悔的”。而小凡和小吳都認為教學活動太繁瑣，小凡認為自己手工不好，制作教具存在困難，而小東則認為自己“沒有那個耐心”。

(3)班級管理的嘗試

幼兒園班級管理是職前男幼師專業實踐中的重要內容，并且常常困擾著他們。由于班級管理工作的強實踐性，職前教師大多通過模仿來掌握班級管理的“技巧”，而六位職前男幼師均表示自己在班級管理中比較“失敗”，具體體現在對幼兒“不是那么嚴肅”，小偉更是直言自己很“溫柔”，“孩子們根本不怕”，小勇則指出，“園長考慮那個班男孩子多，想讓我把孩子們鎮住，但我不行，嚴肅不起來”，并且他也表達了自己的見解，“主班老師很嚴厲，但小孩都聽她的，配班年輕一點，管紀律的時候小孩都不聽。但太嚴厲的話小孩子天天都很害怕，往往不能解放天性”。

(4)與指導教師的互動

研究表明，實習指導教師在實習期間能幫助實習老師建構專業身份[6]。職前男幼師進入實踐環境后，接觸最多的就是班級的指導教師，而職前男幼師和班級教師的相處更像是維持一種合作關系[7]，而沒有去鞏固合作關系或發展高質量的合作關系。如職前男幼師認為自己和指導教師就是“師傅和徒弟”的關系，“我向她學習，她教我”，小勇的指導教師教他關注幼兒安全，小凡和小偉等的指導教師則給他們提供專業上的幫助，如幫他們改教案、磨課等。魅力是鞏固合作關系的要素之一，職前男幼師較多地感受到指導教師的個人魅力，如他們多用“年輕漂亮”、“比較活躍”、“認真”等來形容自己的指導教師，而小吳在敘說和指導教師的關系時較多使用“她們”，并且也是唯一沒有提到指導教師魅力的男生，他說，“她們確實也沒什么閃光點吸引我，就是中規中矩，甚至有些做法我不認同，還經常遲到”。

在學為人師的過程中、在從學生到教師身份轉變過程中，教育實習是一個關鍵環節[1]。在教育實習中，職前男幼師體驗著男教師身份帶來的快樂，但也在保教工作、班級管理中接受著挑戰，與指導教師的人際互動尚有空間。總體而言，職前男幼師在教育實習中既尋找著作為教師的意義，也體驗著擔憂和遺憾。

職前教師的專業身份建構是一個發展過程，不僅包括過去和現在，還包括未來的抉擇。職前男幼師對是否以幼兒教師行業作為職業選擇進行了展望，在六位職前男幼師中，有兩位選擇留在這個行業中，包括擔任幼兒園一線教師和本專業考研，其余四位分別選擇創業和擔任小學教師。

職前男幼師對專業身份的建構結果產生了一定的差異，僅有小凡依然堅定地想要從事幼兒教師職業，他認為“有意思”，“術業有專攻”，他愿意“堅持自己的理想”，他認為優秀的男幼師應該“像工程師”。而小吳由實習前認為自己“應該能成為比較好的幼兒教師”到認為“男幼師確實難以生存下去”，他改變了當幼兒教師的想法，考慮考研，他依然熱愛學前教育專業，喜歡孩子，他認為優秀的男幼師應該“像爸爸一樣”，而其他四位男生均沒有建構教師專業身份。可見，或成功或失敗的專業身份建構經歷影響著他們的專業身份建構，在這個過程中，職前男幼師在不斷地圍繞自己和幼兒的關系及自我效能感等進行自我反思。

(二)職前男幼師專業身份建構的影響因素

1.專業選擇動機

專業選擇動機是影響職前男幼師專業身份建構的內在因素之一。大多數職前男幼師沒有完成專業身份建構的原因與其專業選擇動機有一定關系，如他們會考慮男幼師這一職業的社會地位和薪酬待遇。馬斯洛的需要層次理論認為，人首先要滿足“吃飽飯”的生理需求才會尋求自我實現。同樣是來自農村家庭的小吳和小勇，小吳由于家庭條件較好而能夠勇敢地追求自我實現，準備考研，向著自己的理想出發。而小勇則不得不面對父母的要求，作為男生他要承擔起養家的責任，先滿足生存需要，他說“如果沒有家里阻攔還會當幼兒園老師”。

2.社會關系網絡

在職前男幼師專業身份建構的生態系統中，社會關系網絡中的父母、朋友對其專業身份建構產生直接影響。如小凡愿意成為男幼師，既與他有積極的專業情感體驗引發其內部動機有關，也與他父母的支持有關，小凡的父母均為教師，他們對幼兒教師職業的專業性有正確的認識，從而影響了小凡對幼兒教師社會地位的正確認識。小凡堅定地選擇當一名男幼兒教師，他把自己的網名改為“最帥男幼師”，一再強調“我是有藍圖的”，可見，他的教師專業身份建構并非一時興起，而是受到系統中多種因素的綜合影響，并且他看待教師專業身份建構的眼光是比較長遠的。

3.專業課程學習

在職前男幼師專業身份建構的生態系統中，專業學習作為職前男幼師直接接觸的環境而對其專業身份建構產生重要影響，高師院校對職前男幼師專業學習的重視程度以及是否為其提供高質量的學習環境影響著職前男幼師是否能夠成為積極的專業學習者。而目前，在高師院校的課程設置上沒有考慮到女生和男生的發展需求，對男生而言缺乏足夠的吸引力，男生往往是對部分課程產生學習興趣，而適合男生的體育、武術等選修課程是比較缺乏的，如小偉指出，“學校開設的課程，少了一些體能老師這些方面的課程，因為我們對這個課程都不了解，但是在幼兒園學習了兩個月對體能由不了解到有了一些概念”。另外大多數高師院校將幼兒園班級管理作為核心課程，但幼兒園管理課程卻相對缺失。而男性在管理方面也存在一定優勢，心中有個“藍圖”的小凡就認為自己以后更想做管理。并且，如今的幼兒園對編程、樂高老師的需求比較大，而這些課程也是男生比較擅長的，但在高師院校學前專業課程設置中也存在空白。

4.實習園所指導

教育實踐與職前男幼師專業身份建構高度相關，因而實習園所的指導成為影響職前男幼師專業身份建構的重要因素。職前男幼師的專業實習指導教師大多為女性，幼兒園存在無法為男幼師配備男性指導教師的現實問題。而針對職前男幼師的指導，大多數指導教師仍然以引導男幼師模仿學習為主，男女兩性在教學風格和方式方法等各方面的差異往往讓男幼師無所適從。以講故事活動為例，小凡指出，“我沒有像女生那么嗲的聲音，我正常的聲音，語言表達比較直白，有點尷尬”，而小吳則認為有的故事比較適合女性來講，他說，“我現在臉皮厚的話覺得還好吧，小朋友可能覺得這個故事適合女老師來講，稍微好一點點”。可見，指導教師對職前男幼師的指導應考慮男性的語言表達等方面的特點，從內容、形式和方法上注重區分。

5.人際交往氛圍

專業實踐中的人際交往氛圍深刻地、彌散性地影響著職前男幼師的專業情感體驗。在訪談中，職前男幼師都表示幼兒園的人際交往氛圍影響自己的專業身份建構。馬斯洛的需要層次理論認為，歸屬感是人的基本需要，實習幼兒園良好的人際交往氛圍有利于給職前男幼師帶來歸屬感，職前男幼師都表示他們格外受到幼兒的喜愛，這是他們的性別優勢之一，而和指導教師的人際交往氛圍呈現差異。如小凡指出，他最得意的是“那種全幼兒園就我一個男的那種自豪感。男幼師的優越感，大家都挺照顧你，就比如說某個環節出了小問題，就會跟我很細心地講”，他在實習中感受到了來自幼兒園的支持和幫助，而小吳卻常常覺得跟指導教師“無法交流，卻又不能不聽她們的”。

五、職前男幼師專業身份建構的建議

(一)社會：營造尊重男幼師的氛圍

男幼師這一少數群體勢必會成為影響幼兒園教育質量的關鍵群體，我國學前教育發展歷史上涌現出了多位優秀的男性學者如陳鶴琴、陶行知等，而張宗麟先生更是不顧社會輕視和家庭的阻撓而選擇成為我國幼教史上男大學生當幼兒園教師的第一人。反觀上世紀90年代以后的男幼師培養，從1992年開始相關研究逐漸關注到男幼師群體，并漸漸由稱呼男幼師為“男阿姨”，到關注男幼師的專業發展，見諸報端的優秀男幼師越來越多。對于職前男幼師來說，他們需要以上的活生生的榜樣讓他們了解成為一名男幼師是什么樣的感覺，而優秀男幼師既是他們學習的榜樣，也能引導他們被幼兒教師職業所吸引。

(二)院校：針對職前男幼師開設針對性課程

目前，世界各國都在為吸引男性成為幼兒教師而不懈努力，在挪威，鼓勵師范院校針對男性開展如戶外運動之類的特色課程，以充分發揮男幼師的特長[8]。挪威師范院校的職前男幼師培養為我們提供了可借鑒的途徑，幼兒體能、編程等課程既是男幼兒教師的興趣所在，也需要男幼兒教師參與實施。學習這些課程將更有利于職前男幼師在未來在幼兒園承擔具體教學或管理工作，從而有利于其建構幼兒教師專業身份。因而師范院校在職前男幼師培養中應考慮性別差異，結合職前男幼師的性別特征、興趣特長等進行相關課程的調整或設置，開設如低齡樂高、體能、幼兒園管理等方面課程，并且進一步提高對職前男幼師的學習要求。

(三)幼兒園：積極提供專業實踐指導

優秀的專業實習指導教師對職前男幼師專業身份的建構具有促進作用，指導教師的支持是職前男幼師專業身份建構的助力。幼兒園實踐指導教師應關注針對男性幼兒教師的性別特征提供有效的指導，注重指導的適切性，并且要定期開展職前男幼師實習問題交流活動，從而為職前男幼師不斷地提供專業支持，為職前男幼師的教育行為提供正確的引導。

(四)職前男幼師：不斷提高專業知識和技能

提升職前男幼師的專業知識和技能是建構其專業身份的核心途徑。職前男幼兒教師在充分認識到自身性別優勢的基礎上，更應關注自身的專業訓練、教學經驗以及教學水準[9]，某男幼師就曾指出，“男幼師應該是具有核心競爭力的教師，而不能是作為擺設的吉祥物。”[10]職前男幼師應在專業學習和專業實踐中建立主動的學習態度，不斷提升自身專業水平，不斷促進“現實自我”向“理想自我”靠近，在認識和了解兒童的基礎上運用專業知識和技能去支持兒童的成長，在實踐中創造性地建構自己的專業身份。