基于產出導向法的綜合英語教學改革研究

賀雙燕

(麗江文化旅游學院外語學院，云南麗江 674199)

綜合英語包括(一)至(四)四門課為英語專業核心課程，涵蓋詞匯、語法、修辭、邏輯、主題知識、語篇分析、背景等語言文化知識，和聽、說、讀、寫、譯語言技能，以積累語言基礎知識和基本技能、培養跨文化交際能力、思辨能力及英語綜合產出能力為目標[1]。課程在人才培養方案中占學時學分最多，對其他專業課起基礎輻射作用，是夯實英語基礎、培養英語自學能力、學習高年級課程的基石，其教學質量對專業人才培養影響深遠。

一、文獻綜述

(一)文獻研習

本研究從教學實際問題出發——學生的英語產出困難、產出準確率底，著重研習了以下六方面文獻：(1)宏觀外語教學理念研究，指導專業與課程培養什么樣的人，如外語人才培養理念[2]、產出導向法(Production-oriented Approach，簡稱POA)理論體系[3]、英語雙屬性解析[4]、整體外語教育[5]。(2)好教材是教與學的能量融匯場，教材研究如：綜英教材學習任務設計要素[6]、《大學思辨英語教程(精讀)》[7]。(3)教學方法探析：多元智能型綜英教學模式[8]、建設性后現代主義教育理念對綜英教改的借鑒[9]。(4)評價研究：形成性評價在綜英教學中的應用[10]、綜英考核改革[11]。(5)其他問題診斷：影響綜英課堂效果的情感因素[12]、綜英課程內涵和目標[13]。(6)智慧教學，如：綜英翻轉課堂[14]、綜英智慧課堂“智造”途徑[15]等。在借鑒前人之上，構建出基于POA的教材、教法、評價三維度教學改革方案。

(二)產出導向法簡介

文秋芳團隊提出POA，其含三部分：教學理念、教學假設和教學流程。教學理念為學習中心、學用一體和全人教育；教學假設有輸出驅動、輸入促成、選擇性學習和以評促學；教學流程為驅動、促成和評價[3]。

前人成果為本研究提供了理論指導和實踐參考。為培養英語綜合產出能力、提升課程組育人效率，研究以綜合英語(三)、(四)為實驗課程，正視英語人文、工具雙屬性本質，基于POA改編教材、改革教學方法和評價機制，開展教學實驗，提升“人”的綜合素養。

二、研究設計

(一)研究問題

1.實驗教學和傳統教學在教學效果上是否有差異？為什么？

2.基于POA，實驗班對實驗教材、教法和評價是否滿意？為什么？有何建議？

(二)研究對象

2018—2019學年，在云南某高校英語專業2017級4個班中，開展了綜合英語(三)、(四)教學實驗，涉及2位教師和140位學生。學生受試中，2班(40人)、6班(41人)為實驗組；3班(39人)、7班(20人)為對照組。A教師教2班、3班，B教師教6班、7班。兩組其他課程情況均一致。

(三)研究過程

研究經歷了六階段：研習文獻→剖析POA→設計方案、準備實驗(提出實驗申請并獲批；基于POA匯編教材、建設課程資源與備課、提出融合POA師生合作評價[16]和互動式教考分離[17]的考核機制)→實施實驗(觀察、記錄、反思、優化)→分析總結→提出教學模式。

實驗組用實驗教材，突出課前探索產出和課后鞏固產出。采用POA教學法，一次課分為課前產出、課上輸入促成和即時評價與課后產出優化，形成閉環。結合形成性與終結性考核，平時成績以POA師生合作評價為主[16]，基于小組英語綜合產出訓練提升了挑戰度，標準客觀量化；終結性評價(期中、期末)為互動式教考分離[17]，基于課程題庫機考。對照班用原教材教法，也結合兩種評價，但對照班形成性考核按慣例，含考勤、課上互動和課后習題；期中、期末除作文外，基本為“學什么考什么”，紙筆答題。兩組在兩門課上的學時、學分和成績構成(30%平時+20%期中+50%期末)一致。

(四)研究方法

基于教學實驗，定量研究為主、定性研究為輔。量化分析學生成績和其對實驗的評價，結合期末評教，質性材料剖析實驗組對教學改革的評價與建議，為量化結果提供深層次解釋。收集的數據經Excel初步整理后，用SPSS21.0進行分析。

三、結果與討論

(一)教學結果分析

1.綜合英語(三)成績

分析成績在不同分組上的差異，需先檢驗成績分布是否符合正態性。實驗組平時成績P<0.001、期中成績P=0.385，對照組平時成績P=0.031、期中成績P<0.001，綜合看，兩組的平時、期中成績不符合正態性，用非參數檢驗分析。實驗組總評P=0.29、期末P=0.708，對照組總評P=0.247、期末P=0.532，二者P>0.05，符合正態分布，用獨立樣本t檢驗分析。兩組綜合英語(三)的四項成績如表1：總評、平時、期中成績差異顯著，P<0.05，實驗班總評、平時、期中成績顯著低于對照班；期末成績差異不顯著，P>0.05，如圖1。

表1 綜英(三)成績對比

圖1 綜英(三)總評、平時、期中成績差異

在平時成績上，兩組形成性考核內容、方式和標準不同。對照班個人完成原教材中的習題，其整體復雜度、難度遠小于實驗班，評價方式和標準沒有實驗班嚴格，課堂表現是學生在“教師一言堂”下參與教學的單維度評價。實驗班踐行“師生共創共建”教學，學生是學習活動的構建者、體驗者、反饋者、評價者和受益者，平時作業和課堂表現考查小組英語綜合產出能力，形式多樣、富有挑戰性，為即時評價[3]，如：從詞匯、句子賞析、段落邏輯和思辨訓練等層面解析課文，畫思維導圖，剖析契合課文主旨的課外資料(音視頻、文章)等。以POA師生合作評價為主[16]，標準客觀。小組在10-12分鐘內分享作品，其他組專心聽講、獨立思考、提問交流，量化評價由小組自評、互評和教師點評構成。小組課下產出作品，課上分享、提問點評，組內組際合作學習，作業和課堂表現成績取決于小組綜合產出的質量，評分有“據數”。個人作業是實驗教材中的語言產出習題，為延時評價[3]。評價改革后，實驗班平時成績顯著低于對照班。

兩組的期中內容與方式不同。實驗班實施互動式教考分離[17]，加入TEM4、CET4內容，含聽力，為：35%(課內)+65%(課外水平測試)，閉卷機考；水平測試里CET4占40%，TEM4占25%；對照組期中測試是“學什么考什么”、無聽力，紙筆考。實驗班考核較難，又是陌生的機考，綜合影響下，其期中成績顯著低于對照班。

兩組期末考題一致，實驗班機考、對照班紙筆考。實驗班期末成績均值為70.62，比對照班低2.06，差異不顯著。基于綜英(三)的結果，課題組深入思考，優化了綜英(四)實驗課和期中教考分離方案。

2.綜合英語(四)成績

成績分布正態檢驗結果：實驗組平時P<0.001、期中P=0.763，對照組平時P<0.001、期中P=0.001，整體上不符合正態性，用非參數檢驗。實驗組總評P=0.532、期末P=0.661，對照組總評P=0.288，期末P=0.795，符合正態分布，用獨立樣本t檢驗。兩組綜合英語(四)成績如表2：平時成績差異顯著，P<0.05；總評、期中、期末成績差異不顯著，P>0.05，如圖2。

表2 綜英(四)成績對比

圖2 綜英(四)平時成績差異

綜英(四)調整了實驗組平時考核的評分標準，難度和方式不變；對照班無變化。從課程看，實驗班平時成績中位數94比綜英(三)實驗班平時成績中位數93高，從分組看，其平時成績94(90.5～95)仍低于對照組94(94～95)。實驗組期中減少題量，難度與方式沒變，對照組同以往。受試題難度和機考影響，實驗班期中成績中位數低于對照班，差異不顯著。兩組期末題一致，實驗班機考、對照班紙筆考；這是第4次機考，實驗組已較適應，從中位數上看，實驗組首次高于對照組，但差異不顯著。平時、期中、期末各占總評成績的30%、20%和50%，對照班總評平均成績高出實驗班1.16分。

3.第一次專四成績

在試題和作答方式一致下，實驗班專四成績中位數49、對照班46；實驗班過級率比對照班高5.02%，如表3。兩組除綜英(三)、(四)教學不一樣外，其余課程均相同。專四是“標準教考分離[17]”的水平測試，是衡量英語水平的獨立環節，相比課程成績，專四成績對教學實驗結果更具解釋力。

表3 首次英語專業四級成績對比

(二)實驗滿意度分析

基于POA，實驗班對實驗教材、教法和評價是否滿意？為什么？有何建議？研究設計了打分表；結合期末匿名評教，隨機訪談了16位實驗組同學(以字母A至P表示)，探析學生對三維度教改的評價和建議。

1.滿意度與課程成績相關性分析

實驗組對教學內容和方法滿意度較高，對評價滿意度低，如表4。內容、方法、和評價與綜英(三)、(四)成績存在顯著的正向相關關系，P<0.05，即：三維度得分越高、滿意程度越好，課程成績越高，如圖3。

表4 課程成績與滿意度的相關性檢測

圖3 課程成績與滿意度相關關系

以上是單因素下的分析，為進一步分析成績的影響因素，將三者納入以成績為因變量的線性回歸分析，結果如表5所示：(1)綜英(三)的回歸模型R方為0.592，擬合較好，回歸方程顯著(P<0.05)，說明自變量中至少有一個能顯著影響因變量綜英(三)成績。其中內容與方法均能顯著影響成績，且回歸系數B分別為3.361、3.266，意味著內容和方法得分越高，課程成績就越高，即內容、方法每提升1，綜英(三)成績就隨之提升3.361、3.266。(2)綜英(四)的回歸模型R方為0.804，擬合較好，回歸方程顯著(P<0.05)，說明自變量中至少有一個能顯著影響因變量綜英(四)成績。其中內容和方法均能顯著影響綜英(四)成績，且回歸系數B分別為5.018、3.248，內容和方法得分越高，課程成績就越高，即內容、方法每提升1，綜英(四)成績提升5.018、3.248。

表5 以成績為因變量的線性回歸分析

2.質性材料剖析

(1)實驗教材

1)優點

A：實驗教材新穎，基于課前、課中、課后的設計促使我有效自學。C：教材大大強化了輸出。F：習題特好，特喜歡課外資料分享。H：綜合產出非常不錯。K：從中既能學到語言、主題知識，又培養三觀。J：文章按主題組編，加深了我對主題的理解。L：喜歡背景和語篇結構產出模塊。M：更能激發獨立思考和合作學習。

2)不足

B：有些文章較長、較難。D：習題較多。F、K：黑白印刷較枯燥。P：詞匯積累多，但聽力訓練不足。

3)建議

J、L：排版創意待加強，使其有圖、有顏色，適當增加趣味性。K：可縮小尺寸，方便攜帶。

結合打分和訪談看，實驗組對教材滿意。基于POA按主題匯編的教材，加強了學生對主題的學習和理解。實驗踐行POA，一切教學活動始于產出，終于產出。實驗教材中小組產出習題豐富，鍛煉學生合作學習、搜集資料、解決問題、分享交流的綜合能力，激發潛能。此外，教學基于教材、高于教材。每篇文章有課外資料分享環節，小組搜集與課文主旨契合的英語文章或音視頻，梳理其中生詞作為補充詞匯，用這些詞產出短文，課上剖析分享。這引導學生自學探索、開闊視野，發動其構建奉獻學習內容，提升了學習興趣和效果，提高了綜合產出能力。

(2)教學方法

1)優點

A：老師的方法啟發主動思考，有效激發動手能力，很值得肯定。B：老師根據每組具體表現點評引導，這超贊；小組互評，督促我們更好地互相學習和自我糾偏。C：我很喜歡老師的教學方式，她嚴謹認真，讓我學到了很多其他課上學不到的東西。F、I：提升了搜資料做PPT的能力和英語口筆頭能力。H、J：這種方法激發我們從各方面提升自己。K：通過產出，我對文章理解得更透徹。M、N：促使我們提高自覺性和自學能力，能有效引導大家自主學習就是挺不錯的。

2)不足

F：團隊效率待提升。G：小組分工不均。M：產出分享多，壓力大。

3)建議

B：課堂累計的分數，到期末可兌換獎品。N：小組分享要求更嚴些，我們會更認真，收獲也會更多。M：開展個人學習分享會。N：嘗試讓一位同學獨立分享，更好地促使我們全面發展。

教學實驗踐行“師生共創共建”模式，兼顧英語人文工具雙屬性目標、突出全人教育，師生合力共建課程能量場。實驗組開始反饋壓力大，之后學習熱情被激發，從開始的無效產出到后面的主動有效產出，絕大多數學生的學習習慣悄然轉變：由被動學轉為主動求索、由只關注考試轉為去功利化學習(只要不會的，就是最寶貴的)、由單打獨斗到團隊合作。這促使學生強化學習動機、“體驗學習區并適當感受恐慌區[18]”，對其養成良好的自主學習、合作學習和終身學習習慣意義深遠。

(3)教學評價

1)優點

D、O：機考是大趨勢，方便閱卷、非常環保。F：電腦隨機組題，相鄰座題不一樣，避免作弊，成績更真實。G、I、J、M：考驗電腦操作能力，尤打字速度和準確率。N：機考讓我們跳出舒適圈，這本身就是一種難能可貴的能力訓練。

2)不足

A、G、H：做閱讀太困難，不像紙筆考那樣能在文中做標記。B：心理壓力更大。C、I、L：在翻頁、審題上太難，給人緊張感；筆紙考能看到整個卷面，更踏實。E、M、P：做題慢、時間緊，易串行、傷眼睛。O：這幫十幾年來都紙筆考的學生，一下改成機考，很不習慣，若讓機考慢慢滲透進我們的學習，會好很多。

實驗班結合POA師生合作評價和互動式教考分離，形成性評價和終結性評價各占一半，期中、期末機考。兩組平時和期中考核差異大，期末試題一致，實驗班機考、對照班紙筆考；實驗班的作業和課堂表現比對照班復雜，期中比對照班難。因此，實驗組對評價不滿意，不滿的是上機作答。

(4)期末評教(出自學校教務系統)

學生評教分：綜英(三)為95.39分，綜英(四)是94.45分，在該校同行中前30%。評語：綜英學到很多，老師的嚴格要求讓我們突破自己。教學方式新穎高效，超喜歡你的課。特別鍛煉解決問題的能力。互動很有趣，注重輸出，讓我們自主學到很多。和藹幽默，啟發獨立思考，調動我們課上積極發問。能迅速將知識滲透給學生。目標明確、達成度高；內容充實、抓重難點；方法得當、善啟善導；上課組織好，有機動性。負責嚴謹，向你看齊！尊重、認真對待每位同學。經常教我們人生哲理，從你身上學到很棒的精神。充滿正能量，每節課都在歡笑中度過。作業批改非常認真。少讓做點PPT就更好了。

綜合三維度打分、訪談和期末評教，可得出：實驗組對實驗總體滿意，尤喜歡教學方法，對課程評價不滿意，并指出機考一定程度上影響了考試發揮和成績。

結語

綜上所述，總體上，基于POA，結合教材、教法、評價改革綜合英語教學，是可行的。在量化結果上，兩組因三維度情況不同，在課程和專業水平測試成績上呈不同情況，實驗組對教材、教法滿意，對評價不滿；在質性分析上，實驗組對教學實驗給予中肯評價和建議。