后疫情時代生命教育的價值、內容與提升路徑

李美薈 ，趙慧君，馮曉杭

(長春師范大學，吉林 長春 130000)

新冠肺炎疫情給個體的生存與發展帶來了嚴峻考驗，這場重大公共危機事件凸顯了人類命運的休戚與共，引發了深切的生命之思。生命教育作為人類社會永恒且歷久彌新的命題再次受到社會各界的廣泛關注。在此次疫情危機當中，我們既目睹了許多鮮活的生命遭受重創，也看到了無數個生命守望相助、共克時艱，書寫著生命的奇跡。這種理性與情感的相互交織，促使我們進一步思考：生命教育對于個體和社會來說究竟有什么意義與價值？生命教育的主要內容是什么？在后疫情時代，如何基于個體、教育和社會的關系探索生命教育的提升路徑？

一、“感悟生命”——生命教育的價值審視

(一)持續發展的生命教育

生命教育誕生以來，引發了中西方教育界孜孜不倦的探索。1968年，美國學者杰·唐納·華特士首次提出生命教育的理念。1979年，澳大利亞誕生世界上第一所生命教育中心。生命教育開始推行，并且逐漸納入系統研究的范疇。生命教育在我國起步較晚。21世紀初，我國臺灣地區組織開展了生命教育活動。2004年，上海市出臺了生命教育指導綱要。其后，遼寧、湖南、黑龍江以及云南等地也相繼出臺了相關的指導性文件。2008年，汶川大地震給人們帶來了強烈的生命沖擊，掀起了全國范圍的生命教育浪潮。2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》從國家層面強化了生命教育的必要性。2016年的《中國學生發展核心素養》將“珍愛生命”列入其中。2020年疫情發生后，教育部印發《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》，強調了各級各類學校的生命教育。近年來，生命教育的重要程度已經不言而喻，尤其是疫情暴發后，社會各界對生命以及生存問題的關注度持續上升，生命教育的意義與價值再次得到空前的強化。

(二)個人價值與社會價值高度統一的生命教育

近些年，我國學界對生命教育的研究程度日益加深，生命教育正在實現由“走近生命”到“走進生命”的重大轉變。全社會對于生命教育的新要求和新期待，使得生命教育的研究意義與價值日益凸顯。葉瀾教授指出，生命教育作為一種重要的社會活動，其意義在于“直面生命、通過生命、為了生命”[1]。個體具備主動掌握自我命運的意識和能力，才能在社會活動和交往中實現生命價值的升華。馮建軍教授提出，生命是教育的基礎。實現生命的和諧發展，應該立足于個體的自然生命，激發精神生命和發展社會生命[2]。顧明遠教授將教育凝練為：提升生命價值。他認為，提升生命價值就是通過教育來培養對社會發展做出應有貢獻的人[3]。生命教育承載著教育工作者崇高的育人理想，抒發了對個體生命發展的殷切期望。通過以上的重要闡述可以得知：生命教育以認識生命、熱愛生命以及發展生命為基本宗旨，追求個體自我生命價值和社會價值的高度統一。任何個體都無法脫離社會的發展而獨立存在，這意味著探討生命意義不能停留在自我層面上，更應該考慮到個體對他人和社會的重要意義。個人價值與社會價值的背后交織著索取與奉獻、利己與利他等矛盾問題，只有真誠服務人民、奉獻社會，積極創造社會價值，個人價值才能得以充分彰顯和實現。做有意義的事情，過有意義的人生，這恰恰來自于一個人心底對生命的珍視與尊重。

(三)全面拓展長寬高的生命教育

朱永新教授立足于新教育實驗，提出生命教育旨在塑造學生“真善美”的品格，進而提升其生命的長度、寬度和高度[4]。具體而言，每個人的生命都具有自然、社會以及精神生命這三重屬性[5]。自然生命主要是指個體的身心系統等物質存在，這也是個體生存的前提，主要通過自我保護、安全常識等健康教育來保護個體的自然生命；社會生命反映了個體、社會、自然之間相互影響與制約的關系，主要通過個體生活、學習以及社會實踐來拓展個體的社會生命；精神生命反映了個體的思想、信仰等生命價值觀念，主要通過個性化的生命體驗、正確的價值觀引領來激發。這三重屬性分別對應生命的自然長度、社會寬度與精神高度。疫情之下，把握好這三重生命關系，對于擺脫個體的生命困境尤為必要。其一，通過安全常識、防護知識和自救技巧的學習，能夠促進健康意識的覺醒，提高個體的生存能力。其二，生命教育倡導人與自然、社會和諧共生，將個人與社會的發展緊密相連。這有利于化解來自于人與社會的各種矛盾沖突，促進社會和諧穩定的發展。其三，通過積極的生命價值觀引領，使個體的生命意義從物質層面上升到精神層面，實現多元、立體、幸福完滿的人生，即全面拓展生命的長寬高。

二、“走進生命”——后疫情時代生命教育內容的立體解構

直面疫情下的生命危機，生命教育指向的正是人的整個生命歷程。想要真正“走進生命”，就不能止步于生命教育的內涵與價值，還需要深入剖析生命教育的內在結構。目前，我國生命教育尚未形成統一的課程標準，不少學者自發編寫了生命教育的教材。例如：朱永新等人編寫的《新生命教育》系列教材，設置了交往、養成、健康、安全、生涯等模塊；羅崇敏編寫的《生命·生存·生活》系列教材，設置了生命、生存和生活3大模塊。盡管生命教育的內容沒有統一的要求，但是都包含了認識生命、喚醒生命、敬畏生命和發展生命等基本取向。結合后疫情時代個體生命成長與社會發展需要，適時探討生命教育的內容，對于科學規劃、有效開展生命教育，筑牢生命教育的思想根基，提升生命教育的實效性具有重要意義。

(一)以認識生命為起點的生存教育

生存教育是個體生命發展的起點，也是生命教育的發端。個體只有正確認識自我生命，才能學會珍愛自身生命、善待他人生命。生存問題是個體生命延續和發展的前提，疫情期間人們與自我相處的時間和空間驟然增多，個體逐漸從物質的追求轉向對生命和心理的關注。面對個體生存問題，探討生存意識、生存意義以及生存能力尤為必要。

一方面，要注重個體生存意識的培養與生存意義的探尋。生存意識是個體面對危機時的心理反應，個體只有從容地面對和梳理各種生存問題，才能將生存經驗和智慧內化，由自主思考轉化為自我提升，進而實現生存意義。疫情之下，應該積極引導學生主動改善自身的健康狀態，不斷提高珍愛生命和理性思考的意識，形成積極應對、科學防范的自覺。此外，還要注重引導個體尊重、理解他人的生命。在平凡生活中感知生命的溫度和厚度，才能明白“好好活著”就是最樸素的生存意義。

另一方面，個體生存能力的培養是后疫情時代生存教育的重中之重。此次疫情從多個層面考驗著個體的生存能力：在生活能力層面，應該注重培養學生健康的生活習慣，自覺提高生活自理能力以及勞動技能；在學習能力層面，應該充分考慮學生個性化的學習需求，提高自主學習的意識與能力，使其更好地適應線上線下相結合的學習模式；在社交能力層面，應該在網課中充分融入師生、生生之間的人際互動，同時利用居家生活這一契機，增進家人之間的溝通與交流，主動分擔家務勞動，學會關心他人。

(二)以喚醒生命為導向的災難教育

災難泛指天災人禍所造成的嚴重損害，主要包含自然災害和重大人為事故等。其摧毀性往往超出個體、家庭以及社會的承受范圍，并且形成相對持久的失衡和不適應狀態。從某種意義上講，災難與人類相伴而生，它真實地折射著人間萬象，能夠喚醒人們的生命意識。災難教育主要圍繞災難題材對個體進行相關意識、方法以及能力等方面的培養，可以重點從以下兩方面開展災難教育。

一方面，通過防災知識的學習，提高個體的防災意識，在突發的災難面前能夠保持理性的思考與判斷。例如在疫情發生后，可以通過微課、短視頻等多種形式介紹此次疫情的特點、性質等相關情況，不信謠、不傳謠，引導學生積極做好自我防護，安排好個人的學習與生活。此外，科學地應對災難才能最大限度地降低災難對個體心理以及身體造成的損害。在疫情防控中，既要幫助個體掌握必要的防護措施，還要指導個體進行適當的自我心理調適，必要時給予專門的心理輔導。

另一方面，學會反思是此次疫情帶給我們的重要啟示。蘇格拉底認為，沒有經過反思的人生是不值得過的[6]。疫情之下盡顯生命百態，每個人都能真切地感受到他人的人生追求，甚至是生命的意義。疫情暴發后，各地守望相助的信念令人動容，無數個逆行者的感人事跡直抵人心。每一個場景都無比真實、動人和深刻，這正是喚醒個體生命認知的重要契機。在反思中體悟自我學習、生活和成長的意義，才能避免跌入“利己主義”的陷阱。

(三)以敬畏生命為內涵的死亡教育

生存和死亡猶如硬幣之兩面，互為存在的前提。死亡教育名為談死，實則論生[7]。從表面上看，死亡教育是在討論最令人恐懼的事情，然而實際上它所追求的目標卻是幫助個體提升生命感悟，使個體對生命萬物永懷敬畏之心，在有限的生命里創造無限的人生價值。據此，可以重點從以下兩方面開展死亡教育。

一方面，死亡教育的首要任務就是要喚醒個體的死亡意識，幫助人們體會到人生的迫切性，由此對人生做出科學合理的規劃。個體由于缺乏對死亡的認知，常常沉溺于日常生活的瑣細難以自拔。近些年，青少年學生犯罪、自殺的案件頻發，很重要的一個原因就是他們不懂得敬畏生命。由此，要通過適當的死亡教育來克服個體對死亡問題的無知，避免漠視生命的悲劇再次發生。

另一方面，疫情背景下，死亡教育的重心在于面向現實世界來追問生命意義，以積極樂觀的生活姿態迎接未來。通過學校圍墻營造的專注于考試、升學的氛圍，并不能真正將校園隔絕為沒有死亡的世外桃源。此次疫情將遠離人們日常的生死問題重新拉回到個體的生活中，在親歷生存危機后，個體更應該重新審視自身生命的獨特意義，強化人與自然和諧相處的意識，積極應對來自現實生活中的各種生存挑戰，從而承擔起屬于自己的生命責任。

(四)以發展生命為目標的生涯教育

“生涯”二字概括了人這一生所扮演角色的全部歷程，生涯教育是生命教育的必然發展方向，旨在幫助個體實現生命的發展與超越。通過認識自我、認識他人，再到認識社會，最終實現不同人生階段的充分發展。其中，生涯認知、生涯規劃以及生涯發展是當下尤其需要關注的內容。

一方面，生涯認知是生涯教育的起點。生涯認知主要包括主觀條件認知和客觀條件認知。既要考慮到個體的興趣、價值觀、職業選擇傾向等，又要關注自我發展與外部環境的關系。生涯教育不是一蹴而就的，它隨著個體生命的發展而發展。幼兒和小學階段注重生涯啟蒙，中學階段重在生涯探索，大學階段則以生涯準備為重點。這是一個由感性到理性循序漸進發展的過程。

另一方面，個體的生涯規劃、生涯發展應該與時代同頻共振。此次疫情危機在一定程度上對于不同職業提出了新要求和新挑戰，對于個體生涯規劃以及生涯發展都產生了深遠的影響。生涯規劃旨在幫助個體提升自主規劃的意識與能力，實現全面多元的發展。后疫情時代，應該注重引導學生深入了解不同職業的特點、價值與社會意義，幫助他們形成正確的職業價值觀，明確自身在學習、生活以及社會中的角色定位。

三、“未來已來”——后疫情時代生命教育的提升路徑

新冠肺炎疫情暴發后，為保障廣大師生的生命健康，各級各類學校根據自身情況采取了“停課不停學”的應急舉措。這也讓我們猝不及防地走向了人們曾經在筆下描繪的教育的未來：居家學習、線上授課、虛擬場景等。北京師范大學張志勇教授將此次線上學習概括為：重塑未來教育的偉大實驗。面對已經到來的教育4.0時代，在具體實踐中如何將生命教育落到實處，系統地優化生命教育的實踐路徑，實現生命教育應有的價值，正是當前教育工作者應該重點關注的問題。后疫情時代，積極探索生命教育的提升路徑，旨在提升個體對生命問題的理解，改善并提升個體的生命質量，進而實現生命意義與價值的追尋。

(一)增強教育主體與教育客體的生命意識

聯合國教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》開篇就指出：“當今世界錯綜復雜，引發了人們普遍的焦慮和恐慌，我們的教育應該幫助個體適應變化，并且積極應對這些變化。”[8]世界在變，教育也必須做出改變。疫情之下，大規模停課、停工改變著人們的生命認知，海量的線上教育實踐也改變著人們的情感體驗。在這場偉大的抗疫斗爭中，涌現出許多勇于擔當、拯救生命的感人事跡，但也在不同程度上暴露了少數人生命意識的缺失，例如拒絕佩戴口罩、惡意隱瞞病情、謊報出行軌跡、為獲取商業利益而哄抬物價等。面對疫情危機，個體的行為方式呈現出不同的趨向。雖然上述不良行為僅僅是個例，但從本質上來看，這既是主體人對生命的無知與漠視，也是私利主義在生命方面的體現。有研究發現，我國青少年學生身體機能及耐力素質下降的問題較為明顯，普遍存在心理壓力和負面情緒等[9]。基于此，應該把當下的疫情作為一個重要的教育契機，積極調適個體的生活態度、生活方式以及生命價值取向，謹防“災難過后，一切照舊”的狀況。

引導主體人通過切身經歷去感悟生命價值，喚醒、培養和增強學生關心生命、熱愛生命的意識。首先，此次疫情讓我們學會了科學的“七步洗手法”、口罩摘取的規范動作等，這在一定程度上暴露了以往生命教育實用性不高、知與行脫離等問題。這啟示我們的生命教育要從生活實際出發，系統地訓練學生的生活能力，切實提升自我生存意識和適應能力。其次，好的教育可以讓一個人內心萌發出自我變好的愿望。疫情之下，應該鼓勵個體發展有益身心的興趣與特長，充實自己的閑暇時光，避免因無所事事而帶來的焦慮和悲觀情緒；提高個體對世界的感知能力，能夠在復雜的信息環境中保持清醒的認知和理性的判斷；學會享受健康生活，關愛他人生命，消解由于快節奏生活所帶來的疏離感。最后，當代教育普遍偏重升學率和就業率，教師往往通過單向的知識灌輸來闡述“何以為生”的問題，卻鮮少引導學生反思“為何而生”的問題。在技術日新月異的時代更要固守生命的本源，從文化上明確中國人安身立命的根基。我國傳統文化中蘊含著豐富的生存智慧，有利于改善和提升個體的生命氣象。教師要善于從傳統文化中汲取生命教育的養分，透過“天地人和”的理念來培養學生的仁愛精神和責任意識，運用先賢的人生哲學打開個體通往自然天地的生命通道。

(二)整合開放多元的生命教育課程體系

根據教育部2019年公布的數據，我國新增勞動力中已有48.2%的人接受過高等教育[10]。但是，當我們與各級各類學生談及生存能力時，很多學生表示當前所接受的教育并沒有讓他們獲得應有的生存能力[11]。目前，我國沒有專門的生命教育課程以及教育體系，受應試、升學以及就業壓力的影響，學生的生命教育在不同程度上被忽視。此次疫情把傳統的線下課堂搬上了云端，課程內容主要是常態化的知識學習，輔之以疫情防控相關知識的學習。學生通過聽和看的方式進行學習，作業完成了，往往意味著學習也就完成了。這種課程遮蔽了個體與世界對話的通道，關注的仍然是知識與人的聯系，其實質并未發生改變。在疫情防控常態化的背景下，更應該建立起學科滲透與多學科相融的生命課程結構。一方面，培養專業的生命教育教師隊伍，通過生命教育的顯性課程，幫助學生建立自我與外在世界的聯系，例如鼓勵學生以書法、手抄報、短視頻等創作形式表達自己的抗疫心聲。另一方面，生命教育往往是潛移默化的，應該注重隱性課程的開發，將生命教育與各學科進行有機的融合，例如語文、道德與法治等課程中對于疫情之下個體與社會關系的闡述和深化。教師要結合具體課程的特點，把握教育的時機和方法，避免各學科對于生命教育的生硬嫁接。

疫情終將散去，但是對于教育工作者而言，一場關于教育內部的變革已經悄然發生。無論在何種教育教學形式下，我們都需要將傳統的知識教育轉變為互動交流式的教育。疫情之下的網絡教學對于學校課程實施來說是一次全新的挑戰，對于學校監管以及學生自主學習都提出了更高的要求，親子關系也可能因為彼此相處的密集化而誘發更多的沖突。為應對并化解上述挑戰與沖突，有必要整合開放多元的生命教育課程體系。一方面，在課程內容層面應該打破學校教育的圍墻，用好社會這本活教材，引導學生正確處理好個人與社會的關系。例如讓學生了解并掌握衛生與健康知識，分析權利與責任、利己與為他、自由與秩序的本質區別等，這些都是生命教育課程的重要部分。另一方面，在課程實施層面要進一步深化教育中的人機互動機制，更加深入地基于個體的發展特點和需要，利用人工智能等信息技術開展教育教學活動，使學生獲得更為豐富的生命和情感體驗。此外，學校還可以定期開展生命專題活動，對疫情等社會現實問題進行研討，對常見的自然和社會災害進行必要的預演等。

(三)構建家庭、學校和社會“三位一體”的生命共同體

“停課不停學”從本質上來講是一場全民的教育行動，它最大限度地調動了學校、教師、家長、學生以及社區的協同合作[12]。家庭、學校和社會是學生生命成長最重要的環境構成，同時也是生命教育需要重點關注的3個領域。家庭是個體認知生命的起點，也是個體生命成長的終身課堂。在居家學習期間，盡管家校之間的合作比較密切，但這種合作更多的是被動的配合，而缺乏內在的一致性。多數家長扮演的是孩子學習的監督者這一角色，并沒有發揮好教育者以及陪伴者的效用。首先，家長要注重營造良好的學習型家庭氛圍。在孩子學習的場域內，家長應該避免那些容易分散孩子注意力的行為，例如看手機、看電視、與他人聊天等。其次，家長應該更加平等地參與到孩子的學習、成長過程中，例如陪孩子一起閱讀、與孩子合作進行一些創造性的生活勞動等，讓孩子逐步學會自主探究式學習，養成良好的自我發展意識。最后，家長還應該利用居家陪伴的契機，通過身邊發生的疫情案例和其他生活案例等對孩子進行社會性教育。家長要發揮自身的榜樣示范性作用，身體力行地關心他人生命，讓孩子在日常生活中學會善待他人，形成良好的行為品格。

由于我國尚未形成多位一體的生命教育模式，生命教育的有效性受到限制[13]。在疫情防控常態化的背景下，開展生命教育還需要與個體的社會參與性結合起來，強化生命共同體意識。首先，學校是開展生命教育的主陣地，應該注重增進學生之間的團結力與同理心，使其成長為有愛心、有責任感的鮮活個體。例如通過同學之間的物物交換來增進彼此的了解，激發個體對他人生命的關心意識。其次，當前的生命教育更應該立足于家校共育的意義構建，而不是止于家長對于學校疫情防控的配合性參與。除了生命系列講座和微課程等，學校還應該邀請家長一同參與形式多樣的社會性發展活動，共同牽起孩子的手，帶領他們感知書本之外的生命世界。最后，社會作為更大的生命教育支持系統，對于個體而言更具真實性與動態性。唯有積極投身被疫情改變的世界，才能喚起個體對于自身生命意義的深刻思考[14]。要讓學生了解疫情中真實的生命，多角度地思考生存意義，幫助他們形成正確的價值觀、就業觀等。在了解到世界的真實模樣，切身感受到自我力量的不足之后，更能激勵他們持續地學習和進步，從而提升個體生命發展的水平和境界。由此，在個體反思、家庭參與、學校教育和社會激勵等多方力量的協同推進下，更加全面地滿足個體獨立而完整的生命發展需要，更加立體地幫助個體探尋生命的意義與價值。