深閱文本，向語言精妙處漫溯

江蘇省濱?？h蔡橋初級中學 祝玉珍

學生只有“深識”文本，才能積累詞句，形成學養；只有“深悟”文本，才能感受內涵，體悟情感；學生只有“深思”文本，才能升華體驗，提升素養。教師要引導學生在精妙處深讀，能促進學識的增加，思維的發展，情感的體驗，品格的陶冶。

一、多維批注，感受文本價值

讀者與文本對話，在接納、共鳴中成就文本價值，彰顯創作本意。讀者不囿于教參的闡釋，而通過閱讀能主動感知文本，能步入文本深處，實現人本之間的對話。學生融入語境，探尋文字背后的思想，能走進作者內心世界，感受文本內涵及外延。學生在閱讀中形成獨特的體驗，并以簡潔語言注釋、評論文本，表達自己的感悟。

1.課前預學，自由批注。

學生在預學文本時，與文本對話，圈畫重點、勾畫精彩、標注疑惑，以滿足自己的好奇之心。學生可以借助于文字符號表達自己的閱讀感悟，滿足自己的探索欲望。學生通過預學文本，對文本內容形成初步的感知，能解決字詞問題，對文章題目、寫作背景、寫作手法等提出自己的思考。

如在學習部編本九下《海燕》一文時，教者讓學生閱讀文本，掃清字詞障礙，展示自己的閱讀內容。有的學生質疑，“為何以‘海燕’為題？”有的學生質疑，“為什么要以‘海燕’象征英勇善戰、大智大勇的無產階級革命的先驅者？”也有學生質疑“海燕是全詩的主要形象，為何還要寫其他三組形象？”……學生借助于批注表達自己的疑惑，也展示了自己的成果。有的學生認為，文本中海燕的形象分為三個層次，由模糊走向鮮明，變得更加英勇自信。也有學生認為，作者通過對比、烘托的寫法，凸顯海燕的精神面貌。

2.留學于生，重點批注。

教師要培養學生的批注意識，為他們營造探究的平臺，引領他們圍繞文本的重點、學生的疑點探究，讓他們能消弭自己的疑慮，完善自己的批注內容，深化對所學內容的理解。學生在展示中互動、碰撞，能促進自己的理解。

如在學習部編本七上《散步》一文時，教者引導學生在重點、疑點處批注，有的學生說：“如果把母親冷落在家，散步只帶著老婆孩子，沒有老人的拖累，是不是更自在，更開心？”有的學生說“如果‘我’依從兒子，那會怎么樣？”學生在閱讀、質疑中融入了文本深處，對文本進行感悟，對作品的主題精研，從而能體會文本尊老愛幼、珍愛生命的情感。傳統的語文教學中教師認為講得愈多，學生就掌握得愈多，或者認為學生的理解能力有限，因而不給學生留有批注、感悟的時間，其次教師的教授不等同于學生的吸納，只有學生親歷體驗的過程，才能解決自己的疑惑，形成對學習內容的理解，教師要彈性設計內容，為學生的閱讀留有空間，讓他們在批注、思考、探究中走向深入。

3.拓展延伸，綻放精彩。

教師要引領學生在拓展延伸處批注，喚醒他們的學習自覺，讓他們聯系自身經驗、社會實踐去表達自己的觀點，在觀點的交匯、思維的碰撞中撒播智慧的種子，能促進課堂的動態生成。深度閱讀應向寬度拓展、向深入延伸，教師要加強橫向與縱向的對比，對同一時期、同一作者、同一主題的作品進行對比，能增進學生對作品內涵的理解。

如在學習部編本九下《孔乙己》一文時，教者引領學生將孔乙己與范進進行對比，他們同受封建科舉毒害、窮困潦倒、軟弱無力、不會“營生”，顯得迂腐至極，不同之處在于范進因中舉而叩開功名富貴之門，而孔乙己卻連秀才也考不中。學生通過對比，批注如下：他們的性格內涵有何差異？兩文在寫法上又有何不同？學生在拓展處批注，能向文本深入求思，讓文本的解讀變得更加精彩。

二、品析鑒賞，形成深入感悟

教師引領學生品味文本語言，錘煉字詞，感受其中的思想精髓，體會作者所要表達的情思，感受其中蘊含的藝術魅力。教師引生品析、鑒賞文本語言，挖掘內涵、體會含蓄，理解作者創作的意圖，能借助作者情感的抒發理解作品的內涵。

1.品析詞句，挖掘意蘊。

學生要通過品味琢磨，捕捉作者情感的隱藏點，探尋文字背后的意蘊。教師引導學生將這些關鍵字詞用一些字替代，讓學生體會它們的表達效果，從而能體會作者練字的精妙之處。

如在學習部編本七上《濟南的冬天》一文，教者將“沒有風聲”與“沒有風”對比，體會到作者用詞的準確；品讀“曬”“睡”“醒”等擬人化的詞語，寫出了冬天的溫情；作者以比喻、擬人的手法，用“小搖籃”“安靜不動”等詞形象地將一圈小山寫得如同慈母般的體貼、慈祥；用“害了羞”為雪賦予了人的情感，用“不忍得”使水有了靈氣。教師用了擬人化的手法，寫活了濟南冬天的美景，表達了對景物的獨特感受。

2.分析修飾，感悟形象。

一些形容詞、副詞這些修飾語能更好地表現人物特點，表達文章主旨。教師要帶領學生利用這些修飾語，去捕捉人物的心理，促進他們對人物性格特征的把握。教師要引導學生抓住這些修飾語進行品讀，感受作者的恰當用詞，使人物的形象變得維妙維肖。

如在學習部編本九上《我的叔叔于勒》一課內容時，教者引領學生從“吞吞吐吐地說”中感受母親不愿意面對現實的恐懼心理；”從“重新拖累我們”中感受到母親害怕于勒回來會給貧困的家庭雪上加霜，導致二姐的婚事告吹，從這里可以感受到母親的自私冷酷。從“永不變更”中感受到父親對發了財的于勒充滿期盼；從“兩眼呆直”“啞著嗓子”中體會到父親說話結巴、神態變化、語無倫次，由此可以看出他心理的恐慌。通過這些修飾語的分析，可以體會到拮據的生活令他們變得自私冷酷、唯利是圖。

3.感悟變化，飽含情感。

“文似看山不喜平”，為凸顯情感的波瀾，作者有意識地變化詞語的感悟色彩，出現褒詞貶用、貶詞褒用的現象，教師要針對這些變化點進行揣摩，去分析本意與文本之意，理解作者的意圖。如在部編本七上《春》一文中，“小草偷偷地從土里鉆出來”中的“偷偷的”本指自己的行為不光明正大，不愿意讓他人覺察，而文中將貶詞褒用，生動地呈現了春天悄然而至的景象，不易被他人所察覺。一些中性詞語融入了具體的語境，也會產生一定的情感，只有細細品味，理解文本之意，分析情感的變化過程，才能讓作者的情感呼之欲出。

三、多元解讀，促進深度理解

文本解讀是個性化行為，是仁者見仁、智者見智的過程，能促進個性的張揚、精神的塑造。教師要引領學生在理解文本、對話文本的基礎上，對文本多元解讀，讓他們表達內心的真實感悟。

1.依據內容，多樣闡述。

部編本語文教材的選文內容豐富、題材多樣，涉及到哲學、美學、建筑、文史等多方面內容。學生通過閱讀，能立足于多種角度感知文本，圍繞文本展開對話交流。教師要為學生提供多元解讀的空間，鼓勵他們大膽言說，自由闡述自己的觀點。

如在學習部編本七上《皇帝的新裝》一課內容時，有學生從“新裝”的角度詮釋人性的弱點，每個人的心里都有“新裝”，如果被善于洞察人性的騙子抓住，就很容易上當受騙；有的學生從言說困難的角度解讀，賣火柴的小女孩的訴求其實是自言自語，丑小鴨的表白是雞同鴨講，而這篇文章中騙子設置騙局，讓所有人都不愿意將“愚蠢”“不稱職”這頂帽子扣在自己頭上，他們變為自卑式的盲從；有的學生從揭示真相解讀，騙局的揭示之所以艱難，在于利用了人性的弱點。

2.抓住形象，多維分析。

教師要深入文本，挖掘其中的主要角色，并對其進行形象的解讀，能準確地把握人物的特征。教師要從多維度分析，要揣摩人物的語言、動作、神態等內容，揣摩關鍵字詞，體會人物的特點。

如在學習部編本九上《變色龍》一文時，教者引導學生圍繞奧楚蔑洛夫對“狗主人”的猜測的關鍵詞句，從“變”與“不變”中看眾生相。教者引領學生解讀善變的奧楚蔑洛夫，從他的語言中淋漓盡致地畫出了一個溜須拍馬、媚上欺下、見風使舵、趨炎附勢的小人形象。學生解讀不被同情的赫留金，將受傷的手指作為“勝利的旗幟”、被罵時不吭一聲體會他的粗鄙庸俗，不值得同情。學生解讀不可忽略的“人群”，為調侃制造氣氛，驅動了奧楚蔑洛夫的善變表演，是麻木愚昧、軟弱隨風倒的代表，折射出病態的社會現實。從善“變”的性格中解讀“不變”的社會崇官拜爵的思想，諷刺了沙俄時期呈現出的奴性的集體人格。

3.填補空白，多元想象。

教師要加強讀與寫的融合，引領學生發揮自己的想象，對文章的結尾處續寫，能促進他們對人物形象的把握、對人物命運的思索，對故事情節的推測，這不僅能提升學生的寫作水平，還能培養學生縝密的思維。教者在授課時要留白于生，讓學生產生意猶未盡之感，能引發他們的探索熱情。

如在學習《孔乙己》一文后，有學生以“孔乙己去向之謎”的角度進行猜測；有學生從“孔乙己在現實社會中會怎樣生活”展開想象；有的學生反思，“現實社會中有多少人活成了孔乙己”，通過對文本的多元補白，能體會孔乙己形象的現實意義。

四、挖掘內涵，探尋文章本義

教師要對學生的閱讀策略進行指導，引領他們探尋文本的核心，理解文本的內涵，體悟作者真實的情感，從而能形成深度的閱讀體驗，能促進語言素養的提升。教師要借助情境的創設、靈活的策略、情感的品味等多樣的方法，去探尋文本的要義，理解文本的深刻內涵。

1.融入情境，挖掘內涵。

教師要運用情境的創設、問題的互動、懸念的設置等方式調動學生的閱讀興趣，吸引他們融入到閱讀之中。教師可以組織學生對比閱讀，將同一主題、同一作者、同一時代的作品加以對比、解析，能讓他們把握文本的內涵。教師要鼓勵學生通過扮演方式演繹活動，飾演好人物的角色，融入自己的理解去展示人物的語言、動作、神態，能對人物的性格有深度的感知。學生只有深讀文本，準確把握人物的性格，形成個性化的認知，才能飾演好角色，才能獲得愉悅的體驗。

教師要引領學生對話文本，能借助某個角色去挖掘內涵，才能讓自己的情感與文本之情產生共鳴。如在學習《散步》一文后，教者與學生探討“孝”的話題，能立足于孩子的視角，去評價“爸爸”的行為，學生會運用自己的人生經歷以及閱讀體驗，與文本產生情思的共振。教師針對當前學生“自我中心”“情感冷漠”的現象，站在學生的角度創設生活化的情境，讓他們能設身處地地列舉生活中能反映父母對自己的關愛的點滴，從而能促進他們對文本內容的理解、感悟。

2.尊重差異，因情定策。

每個學生的現實起點、閱讀能力、學習動機、閱讀興趣等存在差異，教師要尊重學生的差異，能依據學生的認知特點與個性特征制定出針對性的策略。在傳統教學中，教師往往不考慮學生的差異，采用“一刀切”的方式教學，對不同層次的學生提出同一要求、同一標準、同一問題，有的學生百思不解，而有的學生能輕松作答，教師要依據學生間差異提問，滿足不同層次學生的發展需求，才能激活他們的思維，讓他們都能收獲愉悅的體驗。

教師要教會學生多樣的閱讀方法，讓他們學會精讀、品讀、研讀外，還要掌握泛讀、跳讀、瀏覽等方法。在精讀時，要斟字酌句，反復涵詠，細細品味，能透徹地理解文本內容，并產生自己的思考。在略讀時，能快速瀏覽大意，跳過部分細節，抓住文本大概，能大大提升閱讀的速度。只有依情施策，靈活選用策略，才能產生良好的閱讀效果。

3.深讀文本，品味情感。

學生要融入文本中細細品味，向寬度拓展、深度漫溯，能從中獲得更多的啟迪。學生要抓住文題、開頭、中心句、結束句、重點句等進行探究。教師要運用多種方式研讀文本，能從多角度抓住重點內容品析詞句，能理解作者的寫作意圖，體味文本中蘊含的情感，從而能與作者產生情感的共鳴。

如在學習部編本九下《魚我所欲也》一文時，教者提出問題：文章用哪一句提出論點？論點是如何提出的？這樣的提出有何好處？學生圍繞重點句深讀，將“舍魚而取熊掌”“舍生而取義”進行類比，正面、反面加以論述，理解“人皆有之，賢者能勿喪耳”的道理，從正面、反面論證，理解“勿失其本心”的道理。

總而言之，教師不滿足于淺層的字面理解，要引領學生在精妙處深讀，能融入作者的情感世界，感受作者的內在情感，與作者展開深層對話，能促進他們思想的交匯、情感的碰撞。教師要構建平等對話氛圍，為學生留有表達機會的空間，引領他們從多角度解讀，能促進他們對主旨的體悟、情感的熏陶。