基于“問題驅動”的初中生物教學
——以“生物的分類”為例

江蘇省徐州市東苑中學 孫松松

建構主義理論提出學習者的主動性，認為有意義的學習過程應該是學習自主建構的過程。“問題驅動”以問題為載體，無疑為學生自主建構提供了一個有效的抓手。初中生物教學中，教師應基于學生主體性發展和自主建構需求，善于運用“問題”驅動學生在對問題的深度思考、探究和解決過程中引發有意義的、持續的深度學習，自主建構知識，提升問題解決的智慧和能力，實現有質量的學習，促進生物學習力和生物核心素養的發展。

一、“問題驅動”概述及其在生物教學中的價值

初中生物教學中，“問題驅動”效應的實現建立在把握其概念和表征基礎上，并提高教師對“問題驅動”在初中生物教學中的價值認識，從而為“問題驅動”提供必要的理論支持和動因支持。

1.“問題驅動”概念與表征。

“問題驅動”是一種以學習者為主體、以問題為載體，在引導學生發現問題、分析問題和解決問題的過程中達成課程教學目標、促進學生學科素養發展的教學方法。“問題驅動”作為一種獨特的教學方法，表現出以下幾個顯性的特征。

（1）問題化。

“問題驅動”圍繞初中生物學科知識點，遵循知識點之間的關系和學生認知規律，將生物知識有機滲透在問題，在解決問題的過程中達到引領學生自主建構、促進學生生物素養發展的目的。因此，問題化是“問題驅動”的一個顯性特征之一。

（2）生本性。

“問題驅動”以問題為載體，它突出學生主體性，一切問題設計都緊緊圍繞學生主體性發展，以問題為起點，學習內容的選擇基于問題為核心，學習活動緊緊圍繞發現問題、分析問題和解決問題，一切教學活動都堅持“學為中心”。

（3）自發性。

“問題驅動”對傳統生物課堂教學進行變革，最顯著的特征是學習者學習方式發生了變化，表現出顯性的自發性特征。生物課堂中，學生不再是被動接受者，而是成為主動建構者，學生借助結構化的問題為載體，自覺、主動地參與課堂學習。

2.“問題驅動”的教學價值。

“問題驅動”在初中生物教學中的應用，對生物教學產生顯著的促進價值，實現生物知識從“碎片化”向“結構化”轉變，使學生從“要我學”轉向“我要學”，引領生物課堂從“淺層教學”走向“深度學習”。

（1）促進知識結構化。

基于“問題驅動”的生物教學，學科知識點得以結構化。教師將基于一節課涉及到的知識點，根據知識點之間的關系設計結構化的問題，讓知識點借助問題鏈條的形式表現出來，從而幫助學生形成有機的知識體系，促進學科知識自主建構和消化吸收。

（2）激發學習能動性。

傳統生物課堂，學生主體性表現不充分。“問題驅動”以問題為抓手，給學生自主學習一個抓手，并利用問題驅動效應，激發學生生物學習主動性和內驅力，引導學生主動發現問題，積極地分析問題并有效地解決問題，讓學生能動性得到最大程度的激發。

（3）實現課堂深度化。

“問題驅動”以問題為起點，意在撬動學生思維，讓學生在問題引領下，積極地開動腦筋，讓大腦快速地轉動起來。結構化的問題設計又遵循從易到難、由簡到繁的設計原則，引領學生思維逐步進階，從生物學科表象漸入學科本質，實現生物課堂深度化。

二、基于“問題驅動”的初中生物教學實踐探索

初中生物教學需要根據“問題驅動”特點，對生物教學生態進行系統化變革，真正發揮“問題”驅動效應，并實現學生學科素養自然發展。

下面以蘇教版八年級上冊“生物的分類”為例，探究基于“問題驅動”的初中生物教學路徑。

1.創設真實情境，導入主要問題。

導入是生物課堂教學的首要環節，有效地導入應具有顯著的驅動效應，是高效生物課堂的導火線，有助于形成強大的沖擊波，是激發學生生物學習的興奮劑。如何提高生物課堂導入的啟智、激趣效應，教師應強化主問題意識，并為主問題的“出場”進行有效地鋪墊，通過創設真實的情境，讓主問題自然生成，引起學生思考的興趣，積極主動地參與生物課堂學習。

“生物的分類”一節，課堂導入環節我采用圖片與流媒體相結合的方式，先借助多媒體展示具有相似性植物的圖片，一種是八角茴香，一種是莽草，讓學生仔細觀察圖片，并結合生活經驗判斷是什么植物。由于八角茴香和莽草非常普遍，是學生所常見的，學生很容易判斷出來；在判斷兩種植物基礎上，我再采用流媒體的形式，鏈接一段有關八角茴香和莽草科普知識視頻，讓學生根據視頻交流它們區別的方法以及錯誤分類可能造成的嚴重后果。由于兩種植物造成的后果差異很大，一種可用作調味品，一種可致人性命，學生產生的反應非常顯著。此時，我自然地引出“生物的分類”學習內容，并提煉出“生物分類的依據和等級是怎樣的”主問題，引導學生在主問題驅動下開啟本節課學習之旅。

該環節教學設計突出兩個重點，一是提煉主問題，根據生物課堂所要學習的知識點，提煉具有統攝效果的主問題，有效增強學生生物學習的目的性，讓學生從課初就明白本節課學什么，從而提高生物課堂學習目的性；二是優化教學情境，教學情境創設時強化真實情境意識，從學生熟悉的生活素材中精選情境素材，提高情境親和力，為學生所熟悉并接受，較好地激發學生參與解決問題的積極性。主問題和真實情境的結合，有效提升問題驅動效應。

2.指向核心素養，析出核心問題。

問題驅動教學中，問題的設計緊緊圍繞知識點。一節課涉及到的知識點相對較多，這就需要教師強化核心問題意識，借助核心問題突出生物教學的“中心”。核心問題的析出既要考慮本節課知識要素，又要基于核心問題指向學生生物核心素養，引領學生在解決核心問題的過程中，實現學生核心素養自然發展，而不是成為知識的“容器”。

“生物的分類”一課，涉及到的知識點相對豐富，包括生物的分類概念、分類依據、生物分類的等級、種的概念等。對本節課涉及到的知識點進行歸納和分析，對照學生生物核心素養發展的幾個維度，本節課核心問題設計為“如何根據生物特征對生物分類”。通過核心問題這條主線，對接教材編排特點，又將核心問題細化為兩個子綱，一條是生物分類的依據，一條是生物分類等級。圍繞核心問題，引導學生通過觀察、分析、推理和概括等學習活動，引導學生進行自主建構并嘗試對熟悉的、身邊的生物進行科學分類。

核心問題的析出，讓生物課堂教學獲得可操作的主線。在這條主線牽引下，學生圍繞核心問題的解決，自主建構學科知識，為核心問題的解決提供理論支持。核心問題提煉時，改變以“知識”為中心的做法，將核心問題直指學生學科核心素養，讓課堂教學之“神”和學科教學之“神”高度對接，使生物教學擺脫“課程”視角，緊緊圍繞學生“主體”，使課程教學更好地服務學生主體性發展。

3.梳理知識邏輯，設計問題鏈條。

在主問題和核心問題統攝下，教師應基于生物課堂可操作性，對本節課知識點之間的邏輯關系進行分析，并根據知識邏輯對核心問題和主問題進行細化分解，形成有機的問題鏈條。通過層級化的問題串引領生物課堂教學逐步走向深入，引領學生經歷生物學習的過程，從而發揮問題驅動效應，引領學生思維從低階向高階升級，構建具有梯度的問題課堂，確保生物課堂學習活動序列。

“生物的分類”一課，根據本節課涉及到的知識點，圍繞“生物分類的依據”板塊，設計以下問題：生物的分類是否有一定的依據？如果有，依據是什么或是哪些？通過問題設計，引導學生把握生物分類的依據包括相似程度（包括形態結構、生理功能以及生殖方式等）、生活環境和營養方式等；掌握了生物的分類依據，說說水稻、西瓜、松樹，海帶、地錢、腎蕨等生物分類的依據是什么？你能不能給身邊熟悉的生物試著分分類。通過問題引導學生進行判斷，并結合學生身邊的生物進行分類，給學生創造實踐運用的機會。

圍繞“生物分類等級”板塊，設計的問題如下：以上九種生物可以先分為兩類，在此基礎上又可以進行再分類，且可以繼續分類，你獲得怎樣的發現？通過兩大板塊銜接，引導學生自主發現生物分類是有等級的，且按照從高到低的分類等級；分類等級按照從高到低是怎樣的？判斷貓、虎、豹、狼的所處等級。根據生物所處的等級，說說貓與虎、貓與狼哪兩種更相似？它們共同分類的等級各是什么？你有哪些發現？最后，再說說最近親緣關系的生物具有怎樣的特點。通過結構化的問題，引導學生抓住課堂教學核心，讓學生思維逐步深入，形成完善的知識體系。

4.突出學生主體，引導探究問題。

“問題驅動”效應的實現除了依托結構化問題串外，還應基于學生主體性，給學生創造探究問題的過程，讓學生在問題牽引下主動參與分析問題和解決問題，讓學生真正成為問題的發現者、分析者和解決者。探究問題應改變課堂“問答”的傳統形式，讓問題探究活動形式做到多樣化，以激發學生問題探究熱情。

如“生物分類的依據”教學板塊，圍繞“生物的分類是否有一定的依據”這個問題，可以先組織學生提出自己的猜想，再根據猜想組織學生開展探究學習活動。通過猜想，調動學生生活和知識儲備，激發學生探究愿望；圍繞“水稻、西瓜、松樹，海帶、地錢、腎蕨等生物分類的依據是什么”這個問題，我引入比賽機制，先預留兩分鐘，讓學生先進行小組探究學習活動，再進行小組間的搶答。搶答活動較好地激發學生好勝心，讓學生積極主動地參與課堂探究性學習，在促進學生生物知識消化吸收基礎上，又較好地培養了學生團隊合作精神。

再如“生物分類等級”教學板塊，圍繞“分類等級按照從高到低是怎樣的”這個問題，在學生合作探究學習基礎上，可以組織學生開展角色扮演活動，讓學生扮演不同的角色，按照從高到低的分類等級，讓學生“排排隊”。通過角色扮演活動，既激發學生探究問題的興趣，又強化學生對生物分類等級認識，提高問題驅動力，促進問題解決。

5.發掘顯性載體，展現問題成果。

“問題驅動”是為了更好地解決問題，解決問題又是學生思維的結果。教師在引導學生展示問題成果時，應基于學生思維具體化需求，重視發掘顯性載體。既給學生創造展示學習成果的機會，又借助顯性載體讓學生獲得思維碰撞的機會，促進學生生物知識體系的結構化和消化吸收。顯性載體可以是模型，也可以借助思維導圖等方式，教師應根據生物教學需要合理地選擇。

“生物的分類”一課，按照本節課兩大板塊，結合學生問題探究學習活動，組織學生觀摩教材“生物的分類等級”思維導圖，并模仿教材思維導圖形式，設計本節課思維導圖。學生也可以根據自己的見解，自主設計思維導圖。最后，根據學生設計的思維導圖，利用互聯網開展組織交流活動，學生自主確定評價標準，自主推薦評委，評選出最佳思維導圖。評比活動設計時，讓各個小組先介紹改組的設計意圖，評委進行點評。

通過思維導圖設計，引導學生對問題課堂進行理性抽象，引導學生利用思維導圖將知識點進行結構化處理，也給學生創造深度互動的機會。

6.鏈接現實生活，解決外延問題。

生物學科的價值在于促進學生主體性發展，進而更好地服務學生生活。教師應基于生物學科價值，將生物教學和現實生活有機結合起來，擴大“問題驅動”的外延，在引導學生解決外延問題的過程中，實現自身學科素養的融會貫通，培養學生解決生活實際問題的能力。

“生物的分類”一課，圍繞本節課教學內容，我布置了一項實踐作業：觀察你身邊的植物和動物，把它們記錄下來，并查閱相關資料，說說這些動植物的特征；再按照植物、動物兩大類別，將生活中的動物、植物進行歸類，并提煉一個主題制作一份動植物宣傳畫報。

這個環節圍繞本節課教學內容，引導學生回歸現實生活，關注身邊的動植物，較好地促進本節課學習內容消化吸收。同時，借助設計宣傳畫報的形式，引導學生關注生活，主導肩負起應盡的社會責任，讓“問題驅動”效應從課堂向課外擴展。

總之，“問題”在初中生物教學中具有顯著的驅動效應。教師應進一步探索更多的問題驅動策略，構建與問題課堂相一致的教學生態，讓問題效應更加突出，讓生物課堂更加符合學生生長規律，讓問題成為開啟學生自主建構的“開關”，實現生物課堂進階，也使學生思維生長獲得有效的載體，從低階向高階跨越，賦予生物課堂應有的深度，讓學生生物核心素養也獲得自主生長的力量。