混合教學(xué)模式下開放教育班主任的困境思考

田娜

（北京開放大學(xué)，北京 100000）

一、幾個概念

導(dǎo)學(xué)教師，是開放教育特有的稱謂，中央廣播電視大學(xué)1998年出版的《遠(yuǎn)距離開放教育詞典》中對導(dǎo)學(xué)教師下的定義是：“遠(yuǎn)距離教育基層辦學(xué)單位為彌補(bǔ)遠(yuǎn)距離教育的教師與學(xué)員之間由于時空隔離所帶來的信息反饋困難而配備的學(xué)科輔助教學(xué)人員。其須由熟悉學(xué)科教學(xué)大綱、教材和主講內(nèi)容，并由教學(xué)經(jīng)驗的專任或兼職教師擔(dān)當(dāng)。”這個概念比較類似英國開放大學(xué)中兼職教育指導(dǎo)顧問的角色。但是，隨著開放教育的發(fā)展，這個概念和詞典中的定義已經(jīng)有很大偏差，現(xiàn)在所說的導(dǎo)學(xué)教師，應(yīng)該是以學(xué)生為中心，以現(xiàn)代信息技術(shù)為工具，對學(xué)生從注冊入學(xué)到畢業(yè)的日常事務(wù)進(jìn)行管理，對學(xué)生在校全過程的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行非學(xué)術(shù)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供切合需求服務(wù)的老師。導(dǎo)學(xué)教師有其獨特之處，導(dǎo)學(xué)二字非常適合成人教育中班主任角色的認(rèn)定，從學(xué)生入學(xué)開始，導(dǎo)學(xué)教師就要起到導(dǎo)學(xué)作用，相當(dāng)于專業(yè)學(xué)習(xí)、課程學(xué)習(xí)的介紹者，導(dǎo)入者，從入學(xué)指南的講解，到課程學(xué)習(xí)路徑，專業(yè)畢業(yè)路徑均由導(dǎo)學(xué)教師進(jìn)行引導(dǎo)，“導(dǎo)學(xué)”二字體現(xiàn)得淋漓盡致，是學(xué)生情感的引導(dǎo)員，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人[1]。

輔導(dǎo)員是高等教育中的重要角色，是普通高校學(xué)生工作的主體，立德樹人的重要力量，2004年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》中明確將其表述為：輔導(dǎo)員、班主任是大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，輔導(dǎo)員按照黨委的部署有針對性地開展思想政治教育活動。教育部2017年對《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》的修訂中指出：輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部雙重身份，輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生的人生導(dǎo)師和健康成長的知心朋友。由此可見，輔導(dǎo)員的定位既是教師中的管理者，又是管理者中的教師。主要工作是堅持育人為本、德育優(yōu)先，促進(jìn)高等學(xué)校改革、發(fā)展和穩(wěn)定，促進(jìn)培養(yǎng)造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)者和接班人。

班主任，班主任的稱謂主要見于中小學(xué)，教學(xué)中以班級為單位，承擔(dān)班級的管理工作。2004年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》中表述：班主任負(fù)有思想、學(xué)習(xí)和生活等方面指導(dǎo)學(xué)生的職責(zé)。在開放教育中，2015年，國家開放大學(xué)舉辦導(dǎo)學(xué)教師（班主任）高級研修班，班主任這個稱謂第一次出現(xiàn)在國家開放大學(xué)正式文件中，2019年，國家開放大學(xué)發(fā)布的《關(guān)于開展國家開放大學(xué)優(yōu)秀班主任評選工作的通知》（國開教師[2019]8號），由此可以看出，在開放教育中，導(dǎo)學(xué)教師的稱謂逐漸過渡到班主任，在定位性質(zhì)上，屬于教師。但是實際這個稱謂對于開放教育的特殊性來說失去了獨特性。和導(dǎo)學(xué)教師相對比，班主任更強(qiáng)化了管理功能[2]。

二、班主任在混合教學(xué)模式中的重要性

基于開放教育混合教學(xué)模式的現(xiàn)狀，線上線下相結(jié)合，以課程為中心推動學(xué)生完成執(zhí)行性規(guī)則中的課程學(xué)習(xí)并實現(xiàn)順利畢業(yè)，在整個學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主要接觸幾種角色：課程責(zé)任教師、面授教師、課程輔導(dǎo)教師、教學(xué)管理教師和班主任（導(dǎo)學(xué)教師）。無論何種教學(xué)模式都要以學(xué)生為中心，在這個理念下，班主任的角色無可替代，極其重要。

圖1

（一）班主任是唯一密切接觸學(xué)生的角色

以課程為中心的模式下存在五種教師，學(xué)生接觸到的老師中，面授教師可以接觸學(xué)生，在課程教學(xué)中與學(xué)生進(jìn)行面對面的交流和互動，交流時間限于教學(xué)時間內(nèi)和課間；輔導(dǎo)教師主要是對學(xué)生進(jìn)行線上輔導(dǎo)，通常與學(xué)生隔著網(wǎng)絡(luò)交流，沒有面對面的安排；導(dǎo)學(xué)教師從學(xué)生入學(xué)開始不斷和學(xué)生接觸，無論是教務(wù)教學(xué)管理中與學(xué)生確定注冊信息、報考信息、日常咨詢，還是教學(xué)活動中組織學(xué)生面授課學(xué)習(xí)，面授課學(xué)習(xí)中簽到工作，還是線上教學(xué)中組織學(xué)生線上學(xué)習(xí)，提醒學(xué)生完成形成性考核，班主任都需要密切接觸學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行大量非學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)支持服務(wù)。并且是這個過程中唯一密切接觸到學(xué)生的角色[3]。作為唯一和學(xué)生有密切接觸的人，班主任在履行職責(zé)的過程中，要遵循混合教學(xué)模式的要求，按照開放教育的宗旨組織開展各項管理工作，要確保和學(xué)生之間的黏性可以不斷增加。

（二）唯一貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)始終的角色

每學(xué)期學(xué)生入學(xué)都有對應(yīng)的執(zhí)行性規(guī)則，這個規(guī)則規(guī)定了本學(xué)期該專業(yè)學(xué)生畢業(yè)所需要完成的課程學(xué)習(xí)情況，學(xué)生在自己的執(zhí)行性規(guī)則限定的課程群內(nèi)進(jìn)行分學(xué)期學(xué)習(xí)，每學(xué)期注冊5-6門課程，每門課程有該門課程對應(yīng)的課程責(zé)任教師、面授教師和輔導(dǎo)教師，有時面授教師和輔導(dǎo)教師是二合一的，由一位老師擔(dān)任。學(xué)生每學(xué)期要接觸不同的課程責(zé)任教師、面授教師、輔導(dǎo)教師，但是唯一不變的是班主任老師，所以學(xué)生對于學(xué)校的了解、對于課程的學(xué)習(xí)、對于開放教育特點的認(rèn)知全部都來自班主任老師。在學(xué)生最短兩年半的學(xué)習(xí)中，唯一貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)始終的角色。

（三）唯一了解學(xué)生整體學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的角色

開放教育的學(xué)習(xí)中，教考分離是為了保障教學(xué)質(zhì)量做出的設(shè)計，但是這個設(shè)計有時卻阻礙了教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價由形成性考核和終結(jié)性考核組成，形成性考核考察學(xué)習(xí)過程知識點的習(xí)得情況，主要形式是老師設(shè)計的課程學(xué)習(xí)期間的幾次小測驗，小組學(xué)習(xí)和討論的記錄，參與老師提出的話題討論，參與課程學(xué)期情況，這些情況輔導(dǎo)教師負(fù)責(zé)記錄并且評閱形成性考核。終結(jié)性考核是對學(xué)生是否達(dá)到課程設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢驗，然而，輔導(dǎo)教師不一定是評閱教師，不能通過卷面知曉學(xué)生實際對課程內(nèi)容的掌握情況，只能通過成績進(jìn)行測量，課程責(zé)任教師負(fù)責(zé)組織老師進(jìn)行終結(jié)性考核的評閱，從課程視角面向全體開課分校，能夠了解課程總體情況，并不能知道單個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。班主任角色能夠知道學(xué)生線下出勤情況、聽課情況、課程學(xué)習(xí)反饋，能夠知道線上學(xué)生參與討論情況，形成性考核成績和終結(jié)性考核成績，并以此作為下一次學(xué)生報考依據(jù)[4]。因此，班主任是唯一了解學(xué)生整體學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的角色。

三、班主任的困境

綜上所述，班主任這個角色在混合教學(xué)模式下承擔(dān)了與學(xué)生溝通的重任，主要針對學(xué)生提供非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的支持服務(wù)，輔導(dǎo)員隊伍穩(wěn)定性不足，人們習(xí)慣于把輔導(dǎo)員隊伍排斥在專業(yè)教師隊伍之外，認(rèn)為只有專業(yè)學(xué)術(shù)人才才是教師，輔導(dǎo)員更多被看作是教學(xué)上的輔導(dǎo)人員或一般行政管理人員，只要是跟學(xué)生有關(guān)的工作都可以交給輔導(dǎo)員來處理，

（一）工作定位不明確

根據(jù)《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》中表述：班主任負(fù)有思想、學(xué)習(xí)和生活等方面指導(dǎo)學(xué)生的職責(zé)。可以看出，班主任和輔導(dǎo)員一樣，首要任務(wù)應(yīng)該是立德樹人的關(guān)鍵力量，是大學(xué)生思想政治教育的骨干力量。但是，現(xiàn)實工作中，開放教育的班主任老師的日常工作更像是學(xué)生的“學(xué)習(xí)保姆”、各管理科室的“勤雜工”“信息錄入員”等等初級的重復(fù)勞動者，做的都是最低端的事務(wù)性的、沒有內(nèi)涵的程序性工作、教務(wù)工作。失去了思想教育的功能和作用，只是學(xué)生教務(wù)、教學(xué)工作的對接人[5]。如果說班主任工作的三個維度是教育維度，管理維度和服務(wù)維度，那么現(xiàn)在的工作實踐中，開放教育的班主任工作停留在服務(wù)的維度。由于工作定位的模糊以及無法接觸到教育和管理兩個維度，還會導(dǎo)致班主任對現(xiàn)行教育管理模式改革的過程中無法提出針對性的意見。

（二）工作職責(zé)界定不清

班主任在中小學(xué)和高校中應(yīng)該是非學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)支持服務(wù)的提供者，是學(xué)生學(xué)習(xí)生活情感的參與者，是思想引領(lǐng)的重要載體。但是在開放教育中，班主任的作用更多的是幫助學(xué)生進(jìn)行注冊選課，幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)籍異動、免修免考申請，幫助學(xué)生訂購教材和發(fā)放教材，幫助學(xué)生獲取課程信息，幫助學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)平臺，幫助學(xué)生進(jìn)行期末復(fù)習(xí)材料的收集整理，幫助學(xué)生進(jìn)行報考，催促學(xué)生完成形成性考核，幫助學(xué)生辦理畢業(yè)，可以說，在開放教育中，班主任的角色是繁雜的日常教務(wù)采集工作，甚至有的分校，班主任還有沉重的招生任務(wù)。

（三）班主任隊伍不專業(yè)

通過調(diào)查，班主任在聘用時往往不問專業(yè)背景，只強(qiáng)調(diào)基本的計算機(jī)技能和基本溝通能力。部分分校的班主任是由分校在校教師兼任，部分分校是退休教師或者退休社會人員返聘，還有的是身兼多職的臨時聘任老師。不同的分校不同的情況，但是可以肯定的是班主任上崗前缺乏培訓(xùn)，班主任在崗期間缺少專業(yè)的培訓(xùn)，國家開放大學(xué)最近一次導(dǎo)學(xué)教師（班主任）培訓(xùn)還是在2015年舉辦的。

其實，成人學(xué)生與普通高校學(xué)生相比，有更多的復(fù)雜性，成人學(xué)生是復(fù)雜的社會人，加上大部分成人學(xué)生自身學(xué)習(xí)能力較弱，工作壓力較大，工學(xué)矛盾突出，學(xué)習(xí)目的性強(qiáng)等等特點，在接觸成人學(xué)生時，需要更專業(yè)的非學(xué)術(shù)支持服務(wù)。尤其需要積極的思想引導(dǎo)。正是由于上述因素的影響，才導(dǎo)致班主任隊伍的專業(yè)素養(yǎng)受到影響，尤其是涉及管理體制改革或者是較難處理的學(xué)生問題時，會無法有效地解決，不利于混合教學(xué)模式的推廣。當(dāng)然，從學(xué)生角度來看，由于班主任隊伍本身缺乏專業(yè)性，在對現(xiàn)有教學(xué)管理體制進(jìn)行革新的過程中同樣會存在問題，有可能導(dǎo)致部分學(xué)生群體產(chǎn)生消極（抵觸）情緒。所以說，為了實現(xiàn)學(xué)生教育管理體制改革，開放班主任隊伍本身的專業(yè)素養(yǎng)需要得到提升，學(xué)校可以通過定期組織專項培訓(xùn)活動開展，確保每一位班主任都可以通過培訓(xùn)來對混合教育模式產(chǎn)生更加深刻的認(rèn)識[6]。

（四）身份尷尬

根據(jù)調(diào)查，開放教育的班主任除了校內(nèi)教師兼職情況以外，幾乎都是聘請的社會人員，有的是從勞務(wù)公司聘請，這些老師在開放教育系統(tǒng)中沒有編制，其福利待遇也不能和正式在編職工相比，身份特殊，不參與校內(nèi)職稱評審等等與職業(yè)發(fā)展相關(guān)的事項。一些年輕的班主任讀完在職研究生后仍然無法獲得正式編制。

這些都影響了班主任這個角色的積極性，使得班主任的工作不求有功，但求無過，班主任對于這個角色的研究僅限于如果能夠更高效地完成手頭的工作，缺乏對這個職業(yè)更深入地思考，缺乏穩(wěn)定性，更失去了為這個工作主動進(jìn)修的積極性。這樣的機(jī)制嚴(yán)重影響了班主任的專業(yè)性轉(zhuǎn)變和發(fā)展。對班主任來說是很不公平的[7]。不僅如此，從班主任的心理上分析，還會導(dǎo)致其產(chǎn)生消極怠工的情緒，不會認(rèn)真對待每一位學(xué)生，幫助其解決學(xué)習(xí)或者生活中遇到的問題。

四、結(jié)束語

綜上，開放教育中，班主任的角色非常重要，承擔(dān)了重要的工作職能，貫穿學(xué)生整個學(xué)習(xí)生涯，是立德樹人的重要力量。但是由于傳統(tǒng)觀念的作用，對班主任這個角色的認(rèn)識仍然停留在服務(wù)階段，同時開放教育管理信息化水平較差，班主任囿于基礎(chǔ)性事務(wù)工作，無暇實現(xiàn)立德樹人的功能作用，更無暇關(guān)注學(xué)生的心理健康、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)積極主動性等等問題。可以說，開放教育中的非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)水平還比較低，需要領(lǐng)導(dǎo)通過調(diào)查研究，加強(qiáng)頂層設(shè)計，讓成人教育發(fā)揮更重要的作用。

開放大學(xué)建設(shè)迎來新時期，對于質(zhì)量的追求前所未有，創(chuàng)優(yōu)提質(zhì)已經(jīng)成為剛需，但是，培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人這一命題仍然需要深度挖掘，成人教育如何克服馬太效應(yīng)，成為高等教育的有力組成部分，尚待開放教育工作者們?nèi)ニ伎迹?chuàng)新，去改革。