信息技術對知識教學的僭越之思與破解之道

羅祖兵 韓雪童

摘要：信息技術在給教學帶來轉型希望的同時，卻常常使人忽視其潛藏的隱患。夸大的應用功能、單一的應用方式、智能接替教學活動和量化壟斷教學評估，均反映出信息技術對知識教學的僭越，繼而導致知識被技術異化、學生被技術拉偏、教師被技術取代的可能風險。知識的類型限度、信息技術的功能限度、師生的能力限度為信息化教學厘定適用范圍。為防止知識教學被技術僭越，教育者應回歸育人原點，重塑知識教學的“精神品格”；拓展應用方式，促進人技協同下的“和合共生”；匡正應用觀念，尋求情境選擇下的“技術具身”；錘煉應用能力，培育充滿生命質感的“教學主體”；堅守技術倫理，共筑道德規約下的“善用立場”。

關鍵詞：信息技術；知識教學；適用限度；僭越；矯正

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

由技術化教學引發的爭論不絕于耳。樂觀論者對技術祛除知識教學積弊充滿期待，“用數據破解心智”“以技術革新教學”的呼聲日益高漲。中立論者卻直指技術束縛自由、壓抑創造、遮蔽人文的“軟肋”，對技術懷有審慎客觀的態度。面對來勢洶洶的信息技術，知識教學已經無法置身事外，研究焦點不再是用與不用的辯論，而是如何恰當應用。正如梅塞勒（Mesthene， E.G.）所言，“技術為人類的選擇與行動創造了新的可能性，但也使得對這些可能性的處置處于一種不確定的狀態。技術產生什么影響，服務于什么目的，這些都不是技術本身所固有的，而取決于人類用技術做什么”[1]。須知，技術并非根治教育頑疾的“靈丹妙藥”，也絕非滋生災禍的“洪水猛獸”，教育者應以理性的態度，辯證看待這柄“達摩克里斯之劍”。需要說明的是，本文中的“知識”是廣義上的知識，既包括客觀事實、概念、理論等，亦包含情感、道德、策略、行動等；本文中的“教學”，既包括教師的“教”，也包含學生的“學”。

應用須有度，過猶不及。信息技術以高速存儲、智能分析、人機交互、實時反饋的優勢給知識教學帶來新的契機，但技術崇拜和數據狂歡卻讓其陷入“唯技術論”陷阱。

（一）信息技術之于知識教學的功能被夸大

信息技術被視作撬動知識教學變革的最佳“支點”。有學者認為，“信息技術一旦融入知識教學，就能通過變革教學結構，解決教育問題的根本癥結”[2]。綜合已有觀點，研究者認為信息技術將至少給知識教學帶來以下三方面的“革命性”影響。

第一，信息技術被視為重構教學生態的重要手段。有研究者指出，“信息技術為教學營造出整體開放的生態環境、互利共生的師生關系、以學生為本的價值導向，實現了知識載體多樣、教學時空延展、教學觀念更新、教學方式創新等教與學生態的變革”[3]。此類觀點在肯定信息技術優勢的同時，也存在邏輯破綻，模糊了信息技術介入后，教學之“變”與“不變”的邊界。比如，以生為本的觀念，并非技術引入后才出現，而是技術應用后讓人們看到了這一觀念由理想變為現實的可能。教學變革是涉及諸多要素、諸多利益群體和社會體制機制的復雜問題，把信息技術視作重構教學生態重要手段的做法并沒有抓住教學變革的主要矛盾。

第二，信息技術被視為優化教學質量的充要條件。有研究者提出，“信息技術對教學空間的改進，為師生提供更加豐富的教學體驗，促使教學效果顯著提升”[4]。盡管數據表明，技術使用后教學效果已有所提升，但是，研究者卻忽略了更為關鍵的問題，也即如何正確使用信息技術才能真正提升教學效果。事實上，無論如何精巧先進的信息技術，倘若師生不會有效使用，反而會讓教學徒添“累贅”。決定教學質量的關鍵，不在于技術本身，而在于佇立在技術背后的人。

第三，信息技術被視為實現教學公平的關鍵途徑。有研究者指出，“信息技術在教育教學中的應用，可以讓城鄉教學資源共享，加速教學公平的實現”[5]。城鄉教學資源的互聯互通，著實可為鄉鎮孩童提供在線名師課程，但是讓城鄉孩子接受線下與線上兩種不同形式的教學，本身就是一種不公。而且，當人們將信息技術視為解決教學公平的一種關鍵途徑時，就會導致對解決教學公平問題的其它重要途徑的忽略。教育教學公平問題事關教育資源分配和社會保障體系等宏大命題，絕非憑借單一的信息技術所能解決，信息技術也不是最關鍵的解決途徑。

（二）信息技術與知識教學結合的方式單一

“深度融合”是信息技術與知識教學結合的一種方式。有研究者基于對“融合”的概念剖析指出，“深度融合是指為滿足新需要和為實現更高目標，運用一定的方式和手段將兩種或多種事物更加深入地糅合為一個整體”[6]。另有研究者對比“整合”與“融合”詞義后發現，前者是借助外力讓兩個互相獨立的事物聯結、集成；后者則是依靠內生驅力從“基因”層次上相互作用，創生出新的生態元素與生命結構[7]。還有學者基于對“塞入”“加入”“嵌入”和“融入”四個詞語的比較，認為“融入”是“一種信息技術與教學相輔相成、相互貢獻、親密無間、合為一體的狀態”[8]。從上述分析中可見，“深度融合”是信息技術與知識教學結合的一種層次比較高的方式，但并不是唯一方式。

然而，許多理論研究者和政策制定者都有將“深度融合”唯一化之嫌。有研究者認為，“除了有機性地融入外，點綴式地塞入、彌補性地加入、提升性地嵌入都不足以回應信息化時代的教學挑戰”[9]。2012年教育部發布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確提出要“探索現代信息技術與教育的全面深度融合”[10]，將“全面深度融合”作為信息技術與教育教學融合的唯一趨勢。2018年教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》將“信息技術與教育教學深度融合作為核心理念”[11]，而并未談及信息技術與教育教學結合的其它方式。各個地方學校的信息化教學建設工程或信息化教學比賽中，也大都強調學科教學要與信息技術“融合創新”或“深度融合”。這一系列觀點、政策和現象似乎在說明，除“深度融合”外，其他方式的結合都有缺陷，都應當被拋棄、被替代。面對現實教學，我們不禁要問，各類知識教學都能與信息技術實現無痕化的深度融合嗎？知識教學與信息技術深度融合后就一定能促進學生發展嗎？答案自然是否定的。“深度融合”是信息技術與知識教學結合的一種狀態，若將其作為唯一的應用方式，忽視信息技術在各類知識教學和知識教學不同階段中的適用邊界，勢必會造成信息技術對知識教學的扭曲，最終導致教師不關注知識教學的有效性反而去關注信息技術與知識教學結合的程度。

（三）信息技術對知識教學活動的智能接替

部分教師完全依賴信息技術提供的教學方案。在現實教學中，便捷高效、豐富多樣的網絡資源為教師提供了種類齊全的教學方案，大數據診斷技術還能從學生的學情以及教師的偏好出發為教師推送有針對性的教學計劃，導致部分教師不再費心勞神地進行教學方案的設計，只需對現成的網絡資源復制、粘貼、重組即可。這些教師完全成為“云端”資源的“接納者”和“搬運工”，一旦離開網絡資源，他們便不會備課。

部分學生直接接納信息技術推送的解題思路。信息技術的發展與普及給學生的學習帶來了極大的便利，但部分學生在學習過程中產生了過于依賴技術的現象：遇到生字和生詞，他們不再查字典而是在百度中搜索；遇到計算作業的檢查，他們不再逐題演算，而是通過“拍題”工具直接獲得答案；遇到不會做的題目，他們直接通過“搜題”軟件獲得解題過程和結果。總之，有了信息技術，他們不再反復思考，不再深入鉆研，“對知識的獲取鐘情于‘拿來主義’”[12]，總想以最簡便的方式獲得最準確的答案，然而他們的思維力、意志力和理解力卻因此得不到直接的鍛煉。這正是中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》規定“線上培訓機構不得提供和傳播‘拍照搜題’等惰化學生思維能力、影響學生獨立思考、違背教育教學規律的不良學習方法”[13]的原因所在。

信息技術代替教師完成整個教學過程。一方面，技術研發者試圖用智能機器替代教師，英國教育信息技術專家塞爾登（Seldon， A.）暢想，2027年機器人教師將會取代人類教師。另一方面，有些人類教師將教學責任轉嫁給信息技術。他們借助運用技術之名營造出認真授課的假象，看似“身體到場”實則“身心離場”，淪為屏幕內容的“轉述者”和圖像音頻的“播放者”。離開信息技術，他們便不知所措；一旦遭遇停電，課堂立即停擺。他們還會認為如果自己的教學效果太差，那必定是因為教學的信息化水平不夠高；甚至妄想，將來教師只需輸入“機器口令”，智能程序便可自動完成教學。

（四）信息技術對知識教學評估的數據壟斷

信息技術對知識教學行為進行過度監控。舍恩伯格（Schonberger， V.M.）曾斷言：“一切皆可量化”[14]。技術研發者希望借助信息技術“讓情感和道德可計算”[15]，“讓‘生物人’轉化為‘數據人’”[16]。更有甚者，為了采集數據而強制師生身穿智能服飾、佩戴智能頭環，教室安裝人臉情緒識別系統，試圖監控他們的一言一行，把復雜的教學行為分解為可量化的數據。監控嚴密的教學環境，使師生如同置身“全景敞視監獄”，雖然使管理者很容易發現師生的不當操作，但是也會導致師生因為擔憂錯誤有據可查而變成“教學劇本”的“表演者”。

信息技術對知識教學效果的評估過度量化。有研究者將信息化評估方法歸納為：“轉嫁評價法、運籌學與數理統計法、指數法與經濟分析法、混合法”[17]。也有研究認為，“借助計算機技術、通訊技術和高密度存儲技術對事件或事物的數據化描述、記錄、分析和重組，可以高效、精準呈現出可視化的評價資源”[18]。然而，知識教學的價值能否被數據全然揭示呢？一旦數據至上和數據優先的觀念被應用者奉為“圭臬”，信息技術工具價值和育人價值的關系也隨之發生錯位，甚至是倒轉。信息化教學將主要精力投入到對學生心智水平、學業成就、分數成績的評估，而情感、道德、審美等素質和操作、策略、智慧等綜合能力卻被量化算法排除在外，教育教學評估最終只能獲得可視化的數據。

信息技術如同“雙面雅努斯之門”，一面通往光明，一面通向陰暗，一旦在知識教學中被過度應用，它將轉向陰暗面，觸發隱藏的可能風險。盡管這種可能的風險并沒有都成為現實，但對它的預估卻非常重要。如果我們無法想象出可能的風險，那么風險真的成為現實的可能性極大，而且應用者本身還不能自知。

（一）知識面臨被信息技術異化的風險

信息只有經歷入腦的經驗改造、入心的信念內化和入身的行為建構才能成為知識。信息向知識轉化的行為建構階段，可以通過可視化的行為實踐來進行，例如解決實際問題、完成實踐作業等；也可以通過非可視化的心理實踐來進行，例如改變認知結構、流露真情實感、提高審美品味、升華意義世界等。以物理學中的愛因斯坦相對論為例，對于絕大多數的非物理專業的師生來說是一種信息，但對于物理專業的師生來說則是一種知識，后者不僅知道、相信相對論的內生原理，并且能夠運用這一理論去解決問題。當然，相信并不等同于盲從，如果在實踐中遇到難以借助這一知識加以解決的情境，則要有勇氣質疑知識、解構知識和重構知識。相對論就是在對牛頓力學定律的反思和批判的基礎上發展而來。因此，只有“知道”“相信”“行動”這三條標準同時成立，才能表明學生習得的是知識而非信息，知識教學致力于素養培育的目的才真正達成[19]。然而信息技術的過度使用，卻讓師生逐漸忘卻知識的本意，將其等同于未入腦、未入心、未入身信息；忘卻知識教學的本意，將其等同于信息復制、信息傳遞和信息感知，從而制造出“記誦信息”等同于“學會知識”的假象，這無疑是對知識內涵和知識教學內涵的異化。

知識被淺化為未入腦的信息，知識教學被異化為信息復制。信息化教學只對信息的傳遞最有效，而學生唯有通過認知活動的深度加工，才能將信息轉化為入腦的經驗。但是，師生對信息技術的過度依賴，阻礙了信息向知識的轉化。在過渡信息化的教學中，教師只需要給學生原封不動地呈現信息，學生則可以借助智能檢索平臺直接復制題目答案，而無需將新知與原有經驗相結合。最終的結果是，信息只在學生的腦海中短暫停留，而不能洞悉信息的組織形態和邏輯結構，他們的學習定格于對信息的短時存儲，無法對已有經驗進行改組和改造。學生自以為學會了知識，其實只是一堆未入腦的信息。這樣，學生的學習也即從“還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮”[20]的“U型”結構簡化為“復制式輸入—短時存儲—復制式輸出”的扁平“一型”結構。只有經過“U型”結構，信息才能轉化為入腦的經驗，而現在的“一型”結構，只是對信息的復制。

知識被異化為未入心的信息，知識教學被異化為信息傳遞。信息常以文字符號、圖形符號的方式呈現，它們不僅記錄著事實、定理、規律、概念，更承載著情感美德、歷史印記、文化基因和生命價值。唯有基于學生的情感體驗和想象頓悟，才能讓信息被接受、認可和悅納，使其轉化為入心的信念。換言之，教學只有深挖符號信息背后的文化屬性，才能把學生“帶入”歷史長河，感受文化的魅力，喚起內心對信息的文化認同。然而，倘若教師僅僅將信息技術作為信息的“傳輸器”，而并非挖掘符號性信息潛藏的文化價值的“探測儀”，勢必會阻礙學生對信息所蘊含的生命價值的體悟和審美品性的覺醒。學生自以為習得了知識，其實卻是一堆缺乏文化根脈、缺少生命根基、缺失心靈共鳴的信息。

知識被異化為未入身的信息，知識教學被異化為信息感知。學生在入腦階段完成了對經驗的改造，在入心階段完成了對信念的陶鑄，入身階段則是完成培育素養的關鍵一步。換言之，唯有學生在特定任務情境中的親身操作，才能讓信息入身，也即真正習得知識；唯有入腦、入心、入身的連貫式遞進，知識的育人價值才能夠充分彰顯。然而，師生對信息技術的過度依賴，增加了學生對信息感知的機會，卻大大減少了學生具身操作的機會，學生自以為習得了知識，其實還只是未能入身的信息。在當前的科學教學中，許多教師讓學生以觀看實驗的視頻來代替實驗操作，還美其名曰既安全又節約成本，便是將信息感知曲解為知識掌握的例證。

（二）學生面臨被信息技術拉偏的風險

唯技術論取向的教學，強迫學生適應技術而非技術適應學生，把學生強行安置在“普洛克路斯忒斯之床”上。在基于已知推測未知、基于樣本預測整體的運算原理下，信息技術根據大數據診斷后提供的“定制化學程”雖然經濟高效，但極大壓縮了學生的發展空間。當技術“魅影”籠罩學生的生命，他們面臨著在技術“促逼”下主體性隱沒的風險，具體表現為在信息技術的誘導下學生對真、善、美的失守。

學生的思維能力在技術依附中惰化。智能技術的應用雖然能夠讓學生遠離繁瑣的計算過程，卻也可能讓其被機器“飼養”，智識不升反降。一方面，信息技術取代了學生對知識消化、探究與再造的過程，致使學生只求“見”，不求“真”。飛速迭代和極速更新的技術，給學生營造一種“技術無所不能”的“幻象”。一旦學生盲信技術，也極易跌入信息陷阱，過度的認知外包可能導致智能退化，使其蜷縮在“數據洞穴”，滿足于屏幕上可見的影像，放棄對現實世界的真理尋求。另一方面，信息技術壓制了發散、反思、批判思維的活力，致使學生只求“新”，不求“深”。網絡世界中的虛擬體驗無法讓學生直接獲得生活世界中具身體驗的那種 “現場感”，既定的影像空間讓學生淪為無需進行再造想象和創造想象的“讀圖者”。他們被眼花繚亂的信息所吸引，卻難以分辨信息的真偽，更不愿深究信息背后隱含的邏輯理性、精神品性、歷史文化等意蘊。

學生的社會關懷在技術裹挾中剝離。信息技術的涌現，給學生開辟出“數字化生存”的第三維空間，碎片化的流量資訊和誘人上癮的電子游戲，使其在技術隱蔽的宰制中形成了對網絡世界欲罷不能的依賴，而患上“技術沉溺”，只求“酷”，不求“善”。信息技術通過提供規律性的外部刺激，讓學生被虛擬游戲、搞笑視頻吸引，虛擬時空中即時的滿足感，使其畏懼甚至拒絕回到真實的社會交往中，原有的“與人共在”轉變為數據信息蔭蔽下的“與技術同在”。對心智尚未成熟的學生來說，一味迎合技術將迫使其漂浮于“數據孤島”，脫離與同輩群體的交往，不利于親密、友愛、互助、關心等同理心和社會責任感的形成。

學生的精神家園在技術癡迷中荒蕪。無垠的網絡海洋中充溢著低俗、娛樂、消費主義的粗鄙文化，容易導致學生只求“媚”，不求“美”。信息技術一邊讓學生置身于是非混雜、善惡難辨的網絡空間，用刻意炒作的網絡文化拉低學生的審美品味；一邊對學生進行分離血肉、情感、美善和意志的“數據肢解”。以“精神凹陷”為代價的“技術凸顯”，讓學生不再是完整鮮活的生命體，他們棄擲了感受美、欣賞美、評價美、創造美的能力，徘徊于精神的荒漠。

（三）教師面臨被信息技術取代的風險

知識教學中信息技術的普及減輕了教師的教學負擔，卻給教師專業發展帶來巨大的挑戰。2016年初，世界首位機器人公民、聯合國開發計劃署創新大使AI教師索菲亞（Sophia）“橫空出世”，從此機器人教師取代人類教師參與教學的問題便成為爭論的熱點。同年5月，喬治亞理工學院阿蕭克·柯爾（Ashok K. Goel）教授曾讓助教吉爾·沃特森（Jill Watson）自主完成一個月的在線授課、任務布置、討論組織、郵件回復，300余人的課堂中竟沒有一個人發現助教沃特森只是虛擬形象，它的真實身份其實是AI機器人。種種跡象都在表明，信息技術在知識教學領域的“高歌前行”，讓人類教師遭受著前所未有的淘汰危機。

信息技術溶蝕教師的教學思考。教學思考是指教師從教學設計到教學實施，再到教學評價的全過程的理性審思和自我省察，它“不僅是教師面對教學世界應有的態度和擔當，也是教師作為教學主體存在的展示和澄明”[21]。隸屬理性智慧的思考本是教師進行教學判斷和教學行動的前提，但是對技術的依賴卻使教師放棄了批評性思考力，患上技術面前的“失思癥”，繼而陷入技術崇拜下的集體無意識。缺失獨立思考能力的教師“只知其然”卻“不知其所以然”，淪為“數字癡呆”和“思維遲鈍”的“機械人”，對技術指令“惟命是從”，對教學缺乏主見和思考，一旦離開技術便不會授課。這樣的教學是程序化的教學而非藝術化的教學，長此以往，教師相較于信息技術的優勢將不再凸顯，在與技術的抗衡中必然會甘拜下風。

教學信息技術湮沒教師的教學機智。教學機智是教師基于教學經驗和對教學突發事件整體感知所做出的臨場反應。正如范梅南（Van Manen， M.）所言：“凡需要機智的地方，都沒有機會去作仔細的計劃和反思，機智的行動總是即刻的、偶然的和即興發揮的”[22]。信息化教學工具的引入讓教師可直接照搬他人或網絡上的課件、教學設計，又或按照程序提供的教學步驟按部就班地執行而無需進行“即席創作”。然而，教學卻不僅僅是預設方案的展開，在其發生的過程中還因知識的生成、情境的流變、師生的交往而存在諸多不確定因素。過分依靠信息技術的智能化教學，并不是智慧化的教學，長期如此，教師的情境感知力和隨機應變力將愈發枯竭。

信息技術消磨教師的教學勇氣。教學勇氣是教師能夠堅持按照自己認為是理想教學的方式來進行教學的傾向與信心，它是優秀教師進行有效優質教學時需要具備的重要特質。信息技術的過度使用，會使教師因擔憂自身的知識儲備不足和理論視域狹窄，在面對無所不包的網絡資源和精準高效的信息技術時，浮現“普羅米修斯的羞愧”，產生“叛逃到技術陣營之中”[23]的念頭。更有甚者轉而完全依賴網絡上的教學資源或過度模仿他者的教學規程，放棄自己對教學特色和教學風格的追求。長此以往，教師心目中的理想教學模式就被固化為名師提出的教學模式，而難以產生超越既定教學流程的勇氣，拋卻自我認同、陷入自我懷疑，最終的結局也只能是教師主動離席、自動隱退。

謹防信息技術僭越知識教學的關鍵在于明晰其適用限度。知識的類型限度和信息技術的功能限度為信息化教學劃定了客觀邊界，師生的應用能力限度為信息化教學開辟出可能空間。

（一）知識的類型限度

每類知識內在的差異決定了知識教學引入信息技術時也需要差異性分析。信息化教學僅僅適用于借助技術手段即可有效完成的知識教學而并非適用于所有類型的知識教學。

陳述性知識比程序性知識更適用于信息化教學。安德森（Anderson， L.W.）從信息加工的視角，將知識劃分為陳述性知識和程序性知識。前者是回答“是什么”和“為什么”的知識，包括概念命題、定理法則等觀念形態知識；后者是回答“怎樣做”的知識，以智慧策略、動作技能等程序形態存在。教師上傳授課視頻、學生觀看云端資源的教學方式，這一方式將課程的絕大部分時間應用于教師對知識的分解、演示，學生也多半進行信息感知、背誦、記憶等智力活動。由于缺乏必要的操作和練習，學生對程序性知識的學習常常只能局限于“眼睛會了手沒會”的階段。視頻演示固然可以發揮示范、借鑒、指導的作用，可以讓學生在實際操作中少走彎路，但學生對程序性知識的學習只有通過親身參與其中的活動才能真正掌握。

公共性知識比個體性知識更適用于信息化教學。從知識能否被清晰地表達的角度，可以將知識劃分為公共性知識和個體性知識。公共知識是基于既定歷史背景的共識，它是較為規范、相對確定、便于傳遞、易于保存的科學知識和社會知識。公共知識之外，還存有個體知識。波蘭尼（Polanyi， M.）指出，個人知識除可言說的知識外，還存在諸多非可言說的緘默知識，后者即個體知識；羅素（Russell， B.A.W.）的知識分類中，將個體知識劃歸為以個體經驗為基質的私人知識；波普爾（Popper， K.）將個體知識理解為源于個人主觀世界的情感、道德等人文知識。個體知識作為一種個性化的知識，無需尋求他者的普遍理解和認可。總之，個體知識的習得需要個體親歷學習過程，融入個體的生活經驗、情感體驗和精神頓悟，僅憑信息化教學無法傳授。

（二）信息技術的功能限度

從信息技術本身來說，技術的功能邊界也為信息化教學設立了教學范式限度、教學方式限度和教學評價限度。

信息技術適用于開展預設性教學而不太適用于開展生成性教學。教學是預設與生成辯證統一的活動。網絡圖片、在線視頻、虛擬現實技術，確實可以幫助師生突破時空的邊界，將靜態、抽象的書本知識活化為動態、直觀的影像，增進學生對學科知識立體化和具象化的感知。然而，基于技術的教學絕大多數時候都是預設性教學，由于教師與學生的直接接觸變少，而且不能像常規的課堂教學那樣能夠看到學生的即時行為反應，再加上信息化課堂流程以及教學課件等并不能隨著教學事件的非預期變化而更改，因此，信息技術很難適用于生成性教學。這就是當前許多教師（例如數學教師）在展示推理過程時更愿意使用傳統“黑板+粉筆”的方式而不愿意使用信息技術手段的原因。

信息技術適用于講授符號類知識而不太適用于涵育情志類知識。信息技術讓師生能夠突破時空界限，接觸到豐富多樣的符號類知識，但因身處虛擬社群，屏幕的阻隔使其難以建立真正的精神聯系和穩定的學習共同體。理想的教學活動表現為師生在溝通中彼此吸引、相互悅納，以實現情感共鳴、心靈共通、靈魂共振，進而形成教學共識，并向著共同利益的目標而努力。信息技術雖能為身處不同時空的師生搭建起臨時互動的橋梁，卻因缺乏擁有生命溫度的面對面的真實對話，以及真實他者（教師和同伴）的關切與注視，而無法獲得情感關懷和精神慰藉，難以走入對方心靈，無法通過教師臨場的以身示范涵育美德、情感等。如此，信息技術支持下名義上的“師生互動”實際上多半為“信息交換”。

信息技術適用于評估外顯教學表現而不太適用于評估內隱教學體驗。知識教學既包括可見性教學，也包括非可見性教學。可見性教學是指表露為外顯表現的教學，主要通過肢體活動、情緒波動、話語表達、實踐作品等可視化的外部表現來評定教學效果；非可見性教學則是指關照內在體驗的教學，主要通過重構內部認知圖式、情感聯結和意義感受來體現教學效果。可見性與非可見性教學是一體兩面的關系，缺失其中任何一方都是不完整的教學。但是，就信息技術運行機制來說，它所記錄、分析和評估的學習效果，主要表現為在線時長、注意力集中度、作業完成度等可轉化為數據的外顯表現，而頗為重要的情感體驗、品德養成、信念熔鑄和精神陶冶卻無法被智能技術輕易識別，亦無法轉化為二進制代碼加以計算。例如，技術難以準確辨別“情緒偽裝”和“真情流露”的差異。同理，道德品質也不能僅僅通過信息技術加以區分。比如，按照程序設定的規則，教育中“善意的謊言”因有違實情而極易被信息技術劃歸為不道德的范疇。

（三）師生的能力限度

相較于信息技術的功能限度，知識教學主體的能力限度才是關乎教學效果的決定性因素。低階與高階、淺層與深度學習的差別不在于信息技術是否足夠先進，而在于師生是否有能力把信息技術用得恰當、用得充分。

信息化教學適合于具備信息素養的師生。信息素養主要包括“知信息需求、能信息定位、會獲取信息、會評價信息、善使用信息、善整合信息、會信息創建、懂信息規范、有個人風格、有信息意識”[24]。具備信息素養的師生能夠知曉每類信息技術的核心優勢和操作流程，游刃有余、精準高效地完成信息檢索、信息定位、信息甄別、信息整合、信息評價，充分發揮每類信息技術的最大效用。

信息化教學適合于具有主體性的師生。信息化教學免于陷入數據謎團和技術牢籠的關鍵在于師生保持獨立于技術面前的主體性，即能動積極性、獨立自主性、選擇創造性等。具備主體性的師生能夠掌握教學的主動權，牢記技術只是知識教學的輔助工具，利用其獲悉自身的教學風格和教學偏好，將線上與線下教學混融，走向人技協同決策。相反，不具備的師生雖完成了程序規設的教學任務，卻因未能充分調動生命潛力和保全主體興趣，而極易陷入信息技術漩渦不可自拔。

信息化教學適合于具備信息化教學勝任力的師生。信息化教學勝任力是指師生能夠有效應用信息技術進行高質量教學的綜合能力。對教師而言，主要指以信息技術作為輔助手段進行優質高效教學的能力。對學生而言，主要指運用信息技術進行自主學習的能力，尤其是元認知能力，例如知道什么時候需要運用信息技術、用何種信息技術以及如何抵制網絡誘惑。

為了避免教學被技術拉下“重器輕道”的深淵，師生透視技術的“浮華”，在“器以載道”中實現技術與教學的協同共生。

（一）回歸育人原點，重塑知識教學的“精神品格”

信息技術不應以技術理性為藉口鉗制教學的人文價值。之所以要擴展“知識”的范疇，就是要轉變將知識窄化為書本符號、理論、概念、定義、原理的慣習，祛除知識教學被技術理性鉗制的積弊，重新孵育教學的“精神品格”。在數據與生命、實用與價值的交織下，信息化教學須破除數據至上的計算思維，讓技術“返璞歸真”，勿忘“人為”技術的“為人”屬性，讓技術為人的發展服務而非讓發展順應于技術。

知識教學回歸育人原點的前提是明晰信息技術在知識教學中的輔助地位和功能限度。師生應當認識到信息技術只能為師生提供檢索工具而不能代替他們的選擇和決策，只能為師生提供示范方案而不能代替他們的靈感和創意，只能為師生提供教學資源而不能代替他們的活動和體驗。除信息技術知識外，信息技術能夠改變的僅僅是教學時空環境、教學呈現方式、教學組織形式、教學評估手段等外部因素，卻難以改變知識本質、發展機制、教學目的等內部根源性因素。

回歸育人原點的目的是重拾以教學提升精神涵養的終極旨趣。信息技術無法承載知識教學的全部負重，墜入技術理性泥潭的教學，只能捏造出雷同的“泥人”而非獨具個性的生命。基于此，師生應從教育邏輯出發重新考量技術應用，跨越技術理性埋下的績效圈套，使信息技術承擔起育人的責任，把促進學生發展的本原要素作為信息化教學的根本指向，將“生命成長而非技術優化”[25]作為信息化教學的評價標尺，凸顯技術的人文關懷。大數據的量化評估并不能真實反映知識教學的全部價值，信息技術介入下的知識教學，需要在數據算法之外實現價值的復歸和生命的解蔽，始終銘記轉識成智、情感陶冶、道德涵養、審美提升、關照生命的“成人”目的。

（二）拓展應用方式，促進人技協同下的“和合共生”

面對信息技術，師生不能漠不關心，亦不能趨之若鶩，而要學會與其泰然相處。鑒于知識內容的類型差異和信息技術的利用效益，教育者應拓展應用方式，與其強調信息技術與知識教學的深度融合，不如關注信息技術的有效運用。教育者應當明晰，師生在知識教學的哪些方面必用信息技術，哪些方面禁用信息技術，秉持“需要用才用，需要多用就多用，不需要便不用”的原則。教師應以知識的類型差異、技術的功能限度和師生的應用能力作為評定技術能否與知識教學結合的標準，以學習效果的優化程度和促進學生發展的程度來判定信息技術是否有必要與教學深度融合。“不能因深度融合的理想而就此否定簡單結合、中度整合的必要性和價值，三者既呈現歷時性發展，也處于共時性存在”[26]。質言之，要做到對每類知識、每段學習過程的差異性分析，以發揮信息技術的最大功用。靈活的應用標準，意味著技術并不是知識教學的唯一工具，而這也為師生與技術的“和合共生”提供了機會。師生既不能抱有“人定勝技”的自負心態，也不能抱有“人不如技”的自卑姿態，而應從根本上重建人技關系。

人技“和合”關系的建立，可從如下兩方面入手。一方面，在信息技術的賦能下促進人技協作。師生在能夠運用信息技術的知識教學中，既要充分發揮技術的功能，又要避免其喧賓奪主。例如，師生可運用VR技術延展視覺和聽覺，讓學生走入虛擬場景中，獲得情境性體驗。又如，師生可借助程序算法，進行批量數據處理，以減輕師生的工作負荷。再如，交互游戲不僅可以舒緩學生的思維疲勞，更能激活他們的學習興趣，但一定要記住這不是教學的全部。另一方面，在生命智識的引領下促成人技共存。對于現階段還難以熟練運用的信息技術，師生既不可妄自菲薄，陷入技術羞愧；也不能理性自滿，貶低這些尖端技術的存在價值。他們應當暫緩使用，待自身的應用能力提高后，再確定如何應用。師生在給予技術應有尊重的同時，也要推動其朝著更符合發展需求的方向發展。

（三）匡正應用觀念，尋求情境選擇下的“技術具身”

伊德（Ihde， D.）提出的“技術具身”（Humantechnology Embodiment），是在海德格爾（Heidegger， M.）的“技術”（Technik）的基礎上融入梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty， M.）的“具身”（Embodiment）思想建構而成的概念。“技術具身”是指“通過‘活的身體’激活沉默的物質技術，使之能夠成為身體的一個構成部分”[27]，例如近視人群必備的眼鏡、步履蹣跚的老人必備的拐杖、殘障人士必備的輪椅等。因此，師生要轉變過度依賴的應用方式，追求對技術的“上手”狀態，使其成為生命的“義肢”。但是，師生接受外顯器官被技術改造的同時，也要謹防技術對心靈的過多干涉，防止師生因身體和精神的雙重失落，繼而被技術同化，成為技術的附庸。

教師要摒除技術至上的應用觀念，將智能技術與智慧藝術相結合。教師要堅持適合才用，不適合信息技術教授的知識則堅決不用的原則，以免把信息技術曲解為知識教學中必不可少的要素。例如，對于原理類和規律類的知識，如果教師直接采用信息技術設計的模擬動畫來呈現等邊三角形的構成法則，被排除在知識探究之外的學生也就只能對屏幕上的原理簡單識記，卻無法獲得自身數理經驗的改組和改造，彼時，在信息技術的阻隔下，學生尚未真正學會知識。因此，教師與其讓學生借助平板電腦自動制圖功能學習等邊三角形特性，不如讓學生使用紙筆、直尺、量角器，在實操性繪圖過程中自主探明的“等邊三角形”三邊等長、內角均為六十度原理。此外，教師要深入理解自身所承擔的教學使命，對于道德知識和審美知識，唯有教師的言傳身教才能在與學生的生命交往中，讓知識潛入學生的心靈。

學生要轉變技術萬能的應用觀念，將智能參考與獨立思考相結合。不同學齡的學生在面對不同學科、不同類型的知識時，要根據具體的學習過程因情制宜，破除技術萬能論的“神話”。學生遇到疑難問題，首先要調動已有經驗獨立思考，尋求解決之道，借助網絡搜索答案應當是思維遭遇瓶頸后的最后一種“選擇”。學生還要對信息技術提供的答案加以反思，根據樣板步驟復演、拓展解題思路，尋找自身的認知盲區，完善學習過程。

（四）錘煉應用能力，培育充滿生命質感的“教學主體”

生命質感是指生命依托于完整的生命體，在理念世界中求真而不被技術蒙蔽，在社會生活中求善而不被技術馴化，在精神家園中求美而不被技術誘騙的本真狀態。數據勾勒和屏幕呈現的“虛擬形象”，是完全受控于程序算法的數據模型；具有質感的生命，則是生命主體參與下的“真實在場”，從主體意志和主體訴求出發，展現出積極昂揚并且富有文化涵養的生命氣象。

為培育師生的生命質感，應用能力提升的第一重表現是對主體性的重塑。對教師而言，主體性的重塑需要重振教學勇氣、錘煉教學智慧、化育教學藝術、保持生命自覺，永遠堅守在技術面前的生命尊嚴。教師一定要明晰信息化教學的適用邊界，將技術邏輯放在教學育人邏輯的“籠子”中，切莫讓二者的關系錯位。對學生而言，主體性的重塑需要學生具備更高階的思維水平，為防止學生陷入大數據傾軋下的“無知”，知識學習已經不能止于廣而淺，反倒應當追求精而深。因而，學生應從淺表學習走向深度學習，走向對高階思維，尤其是批判性思維、反思性思維、創新性思維的培養。鑒于學生的主體性是處于形成中的尚未成熟的主體性，因此學生主體性的培育離不開教師的教導和指引。此外，師生不僅要熟練信息技術的應用步驟，更要深究信息技術的運行機制，才能意識到其功能的有限性，從而牢牢掌控信息技術而并非被技術所禁錮。

第二重表現是對信息化教學勝任力的建構。信息化教學勝任力是師生借助信息技術開展有效教學的能力保障。無論是教師的信息化教學勝任力，還是學生的信息化學習勝任力，信息技術的有效利用力都是它們的構成基質。師生應通過對信息技術知識的理論學習和實操練習，熟稔信息技術的應用原理和操作流程，避免將技術“誤用”和“濫用”。另外，信息化教學勝任力，還包含信息化教學設計力、信息化教學組織力、信息化教學評價力。教師一方面要加強信息化教學的專業學習，學會運用信息技術完成瑣碎的作業批改、試卷統計、個別答疑等工作；另一方面要從信息化教學實踐中強化教學反思，審慎對待他人的教學模式，剔除“拿來主義”的思想，從模仿走向獨立和超越，在不斷的調適和改進中融入自身的教學理解，以逐漸形成獨具個人特色的信息化教學風格。信息化學習勝任力，包括融入元認知策略的信息化自主學習力。學生應增強對學習策略，尤其是元認知策略的學習，并且應當以恰當的方式借助信息技術對自己的學習行為進行有效的監督和反饋。

第三重表現是以深度教學開啟對文化價值的訴求。深度教學不僅是知識教學的目標指向，也是培育富有生命質感的“教學主體”的重要抓手。深度教學，需要教師給精簡的知識進行“泡發”，帶領兒童回歸知識的原初形態，經歷人類認識的發生過程，回到文化的起點，以發現、探究、體驗為主要方式引導學生“觸摸”歷史，更要將知識代入學生的生命中，以實現公共知識向個體知識的聯通與轉化，以及個體知識對歷史文化的賡續綿延和推陳創新。師生既要以信息化輔助教學更要超越技術理性藩籬，遵循教學原理，深入探尋知識教學背后蘊含的文化精神、道德價值和審美境界，在虛擬與現實的聯通中享受教學的自由與暢達，達成教學意義的深度建構。

（五）堅守技術倫理，共筑道德規約下的“善用立場”

技術的應用需要有道德倫理的規約。隱匿的程序和算法給數據偽裝和技術作弊留下隱患，這讓信息技術在迭代更新的同時，也隨時面臨逾越技術倫理底線的風險。例如，有學生在熟知信息技術的運行原理后，找準技術破綻以虛假身份刻意攻擊監測程序或者編制仿照學生學習的程序，從而制造出按時出勤、注意集中、正答題目的假象，讓技術產生誤判。為此，教育者應當高度警惕、三思而行，堅守“善用”立場，抵制技術化犯規甚至犯罪。

確立生命尺度，擺正信息技術的“善用”立場。為防止信息技術的誤用和濫用，為了讓師生免于遭受技術擴張可能帶來的主體性失落的危機，教育者要以審慎的態度，對技術使用的生命尺度進行規約。技術既不應成為與生命智識對峙的“籌碼”，也不能成為滿足管理者私欲的“窺鏡”，更不應成為限制師生教學自由的“鐐銬”。師生在技術面前既要保持謙遜，技術使用更要對生命保持絕對敬畏。教育者要增強風險意識，切忌過于推崇技術而忘卻了生命，切勿以技術應用能力的訓練取代社交能力、道德能力、行動能力的培養，防止學生因過早沉迷于信息技術所打造的網絡繭房而呈現出虛擬與真實雙重身份的撕扯。

廓清倫理底線，承擔信息技術的“善用”責任。技術與倫理的“聯姻”成為建立人技交互關系的重要保障，師生、理論研究者、研發者和監管者在擁有技術使用權利的同時也承擔著“善用”技術的倫理責任。師生應讓信息技術成為助力教學、促進發展的有效手段，堅決杜絕程序干預、數據販賣、黑客侵襲等突破倫理底線的行為；理論研究者要強化道德自覺，對腦機接口、個性診斷、生涯評估等涉及技術倫理的議題慎重發聲；科技研發者和監管者更要以身作則，杜絕數據泄露、入腦芯片等不道德不合理的做法。

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作者簡介：

羅祖兵：教授，博士，研究方向為課程與教學論、教育基本理論、中小學教育。

韓雪童：在讀博士，研究方向為課程與教學論。

The Arrogation of Information Technology in Knowledge-based Teaching and Learning and Its Coping Approaches

Luo Zubing， Han Xuetong（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： While information technology brings wishes of transformation to teaching and learning， it often makes people ignore its hidden detriments. Exaggerated applicable function， single applicable methods， intelligent replacement of ongoing process and quantitative monopoly of evaluation reflect the overstepping of knowledge-based teaching and learning by information technology， which leads to the possible risks of knowledge being alienated， students being inveigled and teachers being replaced by digital technology. The type limit of knowledge category， the function limit of information and the ability limit of users define the scope of the application for digital teaching and learning. In order to prevent knowledge-based teaching and learning from being overtaken by technology， educators should return to the origin of education， reshape the “spiritual character”； broaden the applicable methods， promote the “harmony and symbiosis” under the coordination of human skills； rectify the applicable conception， seek the “technical embodied” under the situational choice； temper the applying competence， cultivate the “teaching and learning subject” full of life traits； adhere to the technical ethics， and build a “good position” under the moral statute.

Keywords： information technology； knowledge-based teaching and learning； applicable limits； arrogation； rectification

責任編輯：邢西深