“三個課堂”常態化按需應用：挑戰與出路

鄭旭東 周子荷 賈洋洋

摘要：“三個課堂”作為扎根于中國本土的教育信息化創新實踐，肩負著提升教育質量、促進教育公平、推動教育創新的歷史使命。在推進“三個課堂”常態化按需應用的過程中，質量憂思、公平焦慮和創新風險是其必須直面的三大挑戰。該文提出：在質量提升上，要持續改進臨場感和交互性以解決邊際效用遞減的問題；在促進公平上，要有整體思維以規避數字鴻溝和數字難民的產生；在應用創新上，要避免買得多用得少和百分之百全覆蓋這兩個極端，以及由此導致的有變化而無改革和有變化而無改良，并以復雜系統的方法論應對創新中的風險。

關鍵詞：“三個課堂”；常態化按需應用；邊際效用遞減；數字難民；創新風險

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

“三個課堂”是專遞課堂、名師課堂和名校網絡課堂的統稱。過去二十年，作為扎根中國本土的教育信息化創新實踐，“三個課堂”在擴大優質教育資源覆蓋面，促進義務教育均衡發展，變革教學和教研組織形式及轉變學校發展方式等方面作出了突出貢獻[1-3]。《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》提出到2022年全面實現“三個課堂”在廣大中小學校的常態化按需應用，標志著“三個課堂”應用進入深水區，發展進入新階段。為實現常態化按需應用這一戰略目標，需直面以下幾個挑戰。

過去，“三個課堂”應用主要圍繞教育均衡發展和普惠公平這一主題，致力于利用信息技術手段解決由教育資源配置不均衡和優質教育資源覆蓋面不足，特別是因師資的結構性短缺導致的開不齊、開不足課的問題。伴隨著教育高質量發展日益成為新的時代主題[4]，對教育教學質量的關注不斷上升，“開好課”將成為新的焦點。然而必須承認，盡管“三個課堂”在解決開不齊開不足課方面居功至偉，但在開好課上卻還面臨著巨大挑戰。現實中，“三個課堂”的教學質量很難達到常規課堂面授的水平。既有實踐表明：在“三個課堂”剛剛引入已有教育體系時，對教育教學質量的改進非常明顯，甚至具有立竿見影的效果；隨著應用不斷走向深入，想進一步達到更高水平越來越困難，此時“三個課堂”應用進入了一個“高原期”，如果沒有進一步創新突破，很容易陷入質量難以持續提升的“瓶頸”。

1.“三個課堂”對質量提升的帕累托改進與邊際效用遞減

“三個課堂”在應用的早期階段之所以效果明顯，很大程度上不是源于其在思想理論或技術手段上多先進，而在于恰好可以應對教育在相對較低之發展水平時面臨的開不齊開不足課這一難題。換句話說，“三個課堂”此時之所以有效，更主要的原因在于教育教學的起點相對較低。從這一意義上講，在“三個課堂”應用的早期階段，通過利用信息技術手段優化教育資源配置，對教學質量提升屬于典型的“帕累托改進”。作為微觀經濟學中的一個概念，帕累托改進指在不減少一方的福利時，通過改變現有的資源配置提高另一方的福利，在這一過程中只有人變好而沒有人變差[5]。教育教學質量的這種帕累托改進可以在不用削峰填谷的情況下實現均衡[6]，因此是一種真正意義上的優質均衡[7]。它可以在資源閑置或錯配的情況下實現，而其中一方處于發展較低的水平是其發揮作用的重要前提。對于“三個課堂”應用來說，這意味著通過利用信息技術手段及與之配套的機制創新，可以盤活現有教育體系中處于閑置狀態的教育資源，降低資源流動的技術和制度成本，使資源配置更加科學合理，從而讓處于資源相對短缺的一方受益。這才是“三個課堂”在應用的早期階段可以有效提升教育教學質量的內在邏輯。

教育資源的質量在很大程度上直接決定了教育教學的質量。最核心的教育資源不是數字內容，而是教師這一人力資源。如果說開齊課和開足課靠優化數字內容的教育資源配置就可以實現，那么開好課離不開教師這一核心的人力資源。然而，優質教育資源是一個相對的概念。在任何情況下，以優良師資為核心的優質教育資源在一個給定的教育體系內都處于相對短缺的狀態。這樣一來，一方對優質教育資源的占有，必然會對另一方形成擠出效應。用經濟學術語來解釋，當“三個課堂”通過優化教育資源配置初步解決了開不齊課開不足課的問題之后，向開好課這一新目標邁進時，便實現了帕累托最優，帕累托改進也隨之結束，此時系統處于納什均衡的狀態，合作博弈讓位于非合作博弈[8]，各方對優良師資這一核心優質教育資源的競爭便不可避免，而輸出端在對優良師資的競爭中天然處于不利的弱勢地位，由此也使“三個課堂”的教學質量難以得到持續提升。

如果“三個課堂”應用在早期階段對教育教學質量的提升屬于“帕累托改進”，且其后存在“高原現象”，那么從一個相對較長的時間尺度看，它在提升教育教學質量上便存在著顯著的邊際效用遞減問題。在經濟學中，邊際效用遞減指在投入生產要素后，每單位生產要素隨著所能提供的產量增加發生遞減的現象[9]。在教育學的意義上，這意味著“三個課堂”的應用效能、特別是其對教育教學質量的提升將隨著時間的推移持續下降。而這將導致其在實踐中被逐漸棄用，最終走向消亡。有研究已經發現，在信息化進程中，資源短缺的學校前期面臨的主要問題是獲取更為基礎之教育資源的機會成本相對更高，其后伴隨著這種短缺狀況的逐步緩解，則迅速迎來資源邊際效用遞減這一新挑戰[10]。事實上，這也是大多數教育信息化的創新實踐應用效能不佳、生命周期不長重要的原因所在。如何解決這一問題？

2.持續提升臨場感與交互性以克服邊際效用遞減的問題

或許，我們可以從歷史中汲取經驗與智慧。以“三個課堂”中應用最廣泛的專遞課堂為例。專遞課堂在早期以單向遞送為主。這種單向遞送的教學盡管不夠先進，但和開不齊課相比是個巨大進步，因此可以有效提升教學質量。但單向遞送的教學缺陷顯而易見，因此對教學質量的提升是有限度的。其后，通過引入以互聯網為代表的新技術，提升教師和學生之間的交互水平，專遞課堂逐漸從單向遞送推進到雙向交互的新境界，從而實現了進一步提升教育教學質量的目的。在雙向交互的發展階段，專遞課堂在應用中又出現了輸入端教師被邊緣化的新問題。為解決這一問題，通過技術環境升級和教學模式創新，加強輸入端教師和輸出端教師的協同，使輸入端教師也參與專遞課堂的教學，提供本地化的即時教學與學習支持服務，既可以提升輸入端學生的學習質量，也可以促進輸入端教師教學能力提升。專遞課堂也由此步入了“雙師協同”的新階段。

在“常態化按需應用”這個新發展階段，“三個課堂”要持續提升教育教學質量，需從兩方面著力：加強臨場感和提升交互性。在時空分離的情況下，臨場感和交互性對教學質量的影響是極為關鍵的，這已經成為學界和業界毋庸多言的普遍共識[11-13]。首先，加強“三個課堂”的臨場感，即讓“三個課堂”中的教師和學生盡管身處不同的空間環境，但就像在同一間教室里面對面一樣。做到這一點有兩條基本路徑。第一是通過社交友好型環境的構造提升臨場感[14]，即通過各種智能化技術裝備的使用，比如具有自動跟蹤功能的智能攝像頭、各種體感交互設備或虛擬現實和全息投影技術，為教學和教研營造一個社交友好型的沉浸式環境；第二是使教師掌握提升師生臨場感的策略方法[15]，即針對“三個課堂”空間分離這一特殊情況加強對教師的專題培訓，使其能夠盡可能在空間分離的狀態下在互動過程中以近似同一空間中的方式開展，以產生接近面對面交互的感受。其次，提升“三個課堂”的交互性水平。一方面，可以通過技術升級，為教師和學生在分離空間環境中的人際交互提供手段支撐，并通過提升教師的信息化教學能力和學生的數字化學習能力使其用足用好這些交互的技術工具；另一方面，可以通過更具創新性的教學設計，有意識地推動教師與學生在教學和教研過程中開展互動。

20世紀60年代，芝加哥大學社會學家科爾曼發表《科爾曼報告》，開啟了對教育公平的研究[16]。科爾曼報告從社會學的角度出發揭示了影響教育公平的若干因素，比如種族、性別、家庭收入、所屬社會階層等等。這些因素都具有相對甚至絕對的穩定性，因此很難改變甚至不可能改變。這在某種程度上預示了實現教育公平的暗淡前景。種族、性別、家庭收入、所屬社會階層都屬于影響教育公平的外部因素。就教育系統內部而言，學校的基礎設施、師資水平、班級規模和課程體系等也對教育公平具有重要影響。這些因素具有相對較強的可塑性，因此理應成為追求教育公平的改革實踐關注的重點。但當時的《科爾曼報告》認為決定學生學業成就的主要因素是家庭背景而非學校[17]。其后，社會學家對這一觀點不斷進行修正，將學校本身視為產生不平等的溫床這一批判性觀點一度成為當代教育社會學的主流，而更進一步研究則發現，學校與教育公平之間存在著更為復雜的關系，它既可能產生不平等，同時也可能消除不平等[18]。20世紀八十年代以后，伴隨著教育信息化的長足發展，從技術學的角度出發尋求促進教育公平的實踐路徑日益引起關注。一般認為，技術作為一種機會均等的手段，可以被用來增進對知識和資源的獲取，提升教育的質量和效率，提供有彈性的接入方式[19]。然而，利用信息技術促進教育公平并不是一個線性展開的簡單過程，其中蘊含的復雜性值得關注。

1.信息技術促進教育公平之復雜邏輯的可視化隱喻與解析

互聯網上由魯斯（Tony Ruth）創作的一幅卡通圖便隱喻了利用信息技術促進教育公平的復雜邏輯[20]。如圖1所示，在信息技術促進教育公平的實踐中，不公平與其說是因為信息技術手段的不可得導致的，毋寧說是因為其應用效能不同導致的。在圖1（a）中，甲和乙都摘不到蘋果，只能靠天吃飯，等著蘋果從樹上掉下來。因為樹左側蘋果比樹右側蘋果多，因此甲撿到的蘋果多，乙撿到的蘋果少，二者之間存在著不公平。在教育的語境下，這相當于因教育資源的不可獲得或不易獲得，出現了教育不公平的現象。在圖1（b）中，為了解決這種不公平，給甲和乙分別配備了一個同樣的梯子。因為樹的原因，甲因此可以直接摘到蘋果，擺脫了靠天吃飯的命運，而乙仍然夠不著樹上的蘋果，只能繼續處于靠天吃飯的狀態。這樣一來，甲乙之間的差距不僅沒有因梯子的引入而縮小和消失，甚至還被進一步擴大了。對于教育來說，這相當于為了實現公平，向雙方提供了同樣的信息技術裝備，但一方用來學習，另一方則用來娛樂。這意味著技術工具的引入并不必然帶來教育公平，有時甚至會進一步加劇這種不公平[21]。在圖1（c）中，發現乙因為梯子高度不夠而處于相對更加不利的地位，因此給他提供了一個更高的梯子。但因為樹兩側蘋果分布不均，結果是只能適度緩解圖1（b）中被擴大了的不公平，卻無法根本消除這種不公平，甚至難以達到圖1（a）中的水平。在教育的語境中，這意味著：為了緩解因信息技術的引入而被擴大了的不公平，向應用效能較低的一方適度傾斜，配備以更高水準的技術裝備，但最終仍無法真正實現教育公平，因為問題不是出在獲取資源的技術工具上，而是出在資源配置本身不均衡上。在圖1（d）中，人們最終意識到是這棵歪脖子樹本身出了問題，因此先用鋼絲繩把它拉直，然后用支架支撐，避免再長歪，此時梯子才真正在實現甲乙雙方的公平上發揮了作用。在圖1中，蘋果樹隱喻著優質教育資源，蘋果代表著作為優質教育資源之核心的優良師資，鋼絲繩和支架則隱喻著確保優質教育資源合理配置的頂層設計與體制機制。這幅圖告訴我們：信息技術促進教育公平是一個系統工程，在這一過程中，只有與頂層設計和體制機制密切配合，才能真正發揮作用。事實上，已有實證研究表明，對于一個以信息技術為基礎支撐的教育系統來說，制度層面的體制機制、內容層面的課程資源和教師層面的教學服務的品質共同影響了用戶的接入能力，進而影響了他們的使用意圖和滿意程度，從而影響了教育公平的實現[22]。在實踐中，“三個課堂”已經形成了省級統籌、區域推進和學校應用相互協調、體系化的三級架構，其中省級統籌重點在頂層設計、平臺建設和監測評估，區域推進重點在資源配置、模式發展和機制創新，學校應用重點在條件建設、教師培訓和學科應用。背后體現的正是這種整體性的思想和方法論。

2.警惕“三個課堂”應用中出現數字鴻溝和數字難民

“三個課堂”為教育公平而生，也因教育公平而興，是利用信息技術促進教育公平的典范。同時我們也不得不承認：“三個課堂”在實現教育普惠公平的道路上也面臨著一系列挑戰，特別需要防止目的和手段二者之間的背離。正如圖1揭示的那樣，“三個課堂”的初衷是為了實現教育公平，但技術引入并不會必然帶來公平。技術在融入教育的過程中，往往會強化課堂以及更為廣泛之場景中已存在的不平等和不公正的現狀[23]。原因有二。首先，是數字鴻溝的存在。由于區域經濟社會發展水平的硬約束，在技術和資源的投入和配置上，作為輸入端的薄弱學校和教學點本來就面臨著先天不足的問題，如果缺少政策傾斜和制度創新，很難真正補上技術環境配置上的短板。此外，在“三個課堂”應用中還需要高度關注優質教育資源向經濟社會和教育發展水平相對較好的區域和學校過度集中的問題，避免出現“虹吸效應”。因為有限的教育資源向優勢地區和學校的過度配置，必然會削減其它地區和學校的配置，降低資源配置效率，加大優勢學校和弱勢學校的差距。這就需要在頂層設計上，為面向“三個課堂”應用的資源配置構造一個去中心化的分布式網狀結構。其次，是數字難民的產生。傳統意義上的數字鴻溝是指不同群體之間基于社會或文化身份的一個或多個維度而產生的在接入計算機和互聯網上的不平等現象。就教育的意義上而言，對這種接入強調的已經不是物理上無差別的“平等性”（Equality）而是包含了倫理上正義的“公平性”（Equity）[24]，它聚焦的是人而不是設備。在數字鴻溝通過轉移支付等手段被彌合之后，在軟硬件技術環境的配置上實現了無差別，但因為人的數字化生存能力不足，會出現無法有效使用這些技術工具的現象，最終面對數字技術卻無能無力，淪為數字世界里寸步難行的難民。從技術和資源的利用這一層面來看，最需要“三個課堂”的區域和學校在教育發展水平上的相對落后是全方位的，如果沒有超常規舉措，同樣的技術和資源，欠發達地區的利用效能大概率是相對低下的。為此，一方面要通過深化體制機制改革，激發應用主體在技術和資源配置與使用上的潛能與活力；另一方面，要高度重視人的因素，強化教師專題研訓和教研支撐，增強教師信息素養和信息化教學能力，提升“三個課堂”應用水平。

在“三個課堂”實踐中，要全面準確地理解“常態化按需應用”這一目標的內涵。按需應用意味著“三個課堂”的實踐是問題驅動的，有需要才用，沒需要可以不用。其背后體現的是有問題才有需求、有需求才有應用這一創新推廣和教育信息化發展的基本邏輯。常態化則意味著“三個課堂”要課堂用、經常用、普遍用，關鍵衡量指標是是否進入課表，納入常規授課計劃。事實上，常態化也是教育信息化發展進程中實現信息技術與教育教學深度融合面臨的最大挑戰。

1.“三個課堂”應用要避免買得多用得少和百分之百全覆蓋

面向常態化按需應用這一目標，“三個課堂”在實踐中要避免兩個極端。第一個極端是“買得多用得少”，即重建設、輕應用，甚至只搞建設、從不使用。這會導致大量資源閑置和浪費。“買得多用得少”是世界各國教育信息化領域都存在的一個普遍現象，也是近百年來包括計算機在內的現代技術在學校和課堂中歷史命運的真實寫照[25][26]。對于“三個課堂”的應用來說，“買得多用得少”往往會導致“有變化而無改革”和“有變化而無改良”的現象，即雖然技術環境變化很大，但教育教學實質改進不多，既沒有突破性的制度創新，也沒有顯著性的質量提升[27][28]。第二個極端是百分之百全覆蓋。這不僅與按需應用的目標相抵觸，而且既無必要也無可能。傳播學者羅杰斯（Everett M. Rogers）在創新擴散理論中提出的經典模型——創新擴散的S曲線已經表明，創新在社會系統中一般不總能100%擴散，很多創新在社會系統中最終只能擴散到某個百分比，總有大概16%的人是落伍者，拒絕接受和采納[29]。“三個課堂”作為一種教育信息化的創新舉措，自然也遵循創新擴散的這一普遍規律。無視這一規律，執著于實現百分之百全覆蓋，將白白耗費大量時間和人力物力，無助于提升“三個課堂”應用的實際效能。

尤其需要警惕“三個課堂”應用陷入“有變化而無改革”和“有變化而無改良”的困局，即僅有技術裝備的升級換代，而沒有教育教學質量的有效提升，更沒有教學與教研組織形式和學校發展方式的實質改變。如果說“買得多用得少”是一種無效的教育信息化，那么“有變化而無改革”和“有變化而無改良”則是一種低效但卻具有更大迷惑性和更強誤導性的教育信息化。二者指向的都是實踐中司空見慣的重建設、輕應用這一痼疾。繼續深究下去，還可以發現：之所以出現“買得多用得少”這種情形，主要是由于教育信息化發展和“三個課堂”應用缺乏先進理念的引領；之所以出現“有變化而無改革”和“有變化而無改良”的問題，則主要是因為“三個課堂”實踐中信息技術裝備的使用不是建立在對教學和學習的科學理解這一基礎之上。這意味著，推進“三個課堂”的常態化按需應用，切實提升其應用效能，既需要先進理念的引領，也需要科學理論的支撐。具體來說，在發展理念上，“三個課堂”在建設和應用中必須實現三大轉變：從靜態孤立的戰略規劃轉向動態系統的變革管理；從以技術本位的軟硬件基礎設施建設轉向以人為本位的信息技術服務創新；從行政管理系統的流程再造轉向信息技術支撐的課程教學與教研方式變革。在理論支撐上，需要基于系統論和生態學的觀點，加快構建“三個課堂”應用的“結構—功能”模型、“行為—過程”模型和“系統—環境”模型，以分別對“三個課堂”究竟“是什么”“如何做”及“有什么用”作出科學的學理詮釋。

2.“三個課堂”推動教育創新的軌跡是像子彈飛還是像蝴蝶飛

過去二十年，“三個課堂”的戰略價值主要體現在優化資源配置，促進義務教育均衡發展，實現教育公共服務均等化，保障教育普惠公平上；面向未來，“三個課堂”的戰略價值則更集中地體現在創新教學模式、推進課堂革命、重構教育教學新生態上[30]。也就是說，“三個課堂”的常態化按需應用還肩負著推動教育創新的使命。然而，教育是一個超穩定結構，其形態在一個相當長的時間尺度上都會保持在相對穩定的狀態。千百年來，教育改革的口號不時響徹云天，但教育的現實卻并沒有多大改變。迄今為止，教育的歷史也僅僅只是經歷了農業社會的私塾和工業革命以后的學校這兩個基本的階段而已。和其它社會領域相比，教育領域內革命的次數是最少的。即使為數不多的這些教育革命，最后也往往是無功而返。如果深入到教育這一“黑箱”內部來看，可以發現，教育這一超穩定結構同時也是一個復雜性系統。這一系統的復雜性本質決定了教育改革具有非線性和無序的特征[31]。用物理學的術語來解釋，即傳統的教育改革往往是節奏緩慢的布朗運動，既無法撼動這一超穩定結構，也難以應對變革進程中涌現出的復雜性。只有用復雜系統這種新的方法論才能駕馭這一超穩定結構和復雜性系統中因變革而涌現的各種動態和持續之復雜現象[32]。

從復雜性科學的視角看，信息技術作為教育這一復雜系統中的“奇異吸引子”，可能打破這一超穩定結構。由其驅動的教育改革不同于布朗運動，而更像萊維飛行。圖2是布朗運動和萊維飛行的效率對比[33]。和溫吞的布朗運動相比，萊維飛行用更少的步數和更短的距離覆蓋了更大的面積。這對于探索未知而言，顯然更加有效。“三個課堂”應用是以信息技術為支撐的對教學和教研組織形式和學校發展方式的創新實踐探索，和傳統的教育教學改革相比，其創新價值可類比于萊維飛行。過去，對“三個課堂”的應用，人們更多關注的是解決教育公平這一現實難題，對其蘊含的教育創新價值關注不夠。未來，需要把更多焦點集中于其對教學和教研組織形式變革、學校發展方式轉變和教育生態重構上。然而，需要注意的是，萊維飛行這一隱喻在揭示了“三個課堂”對于教育教學變革具有的創新價值之外，也預示了其發展軌跡具有高度的不可預測性。有學者曾指出，信息技術變革教育的歷史軌跡不是像子彈飛，而是像蝴蝶飛，隱喻的也是這種不可預測性[34]。在教育信息化領域內，準確的預測很少見，而不準確的預測不僅常見，而且常常令人難忘[35]。凡是創新，都具有不可預測性。創新的不可預測性是一柄雙刃劍，其中既蘊含著成功的可能，也潛藏著失敗的風險。“并非所有改變都是改良”[36]。認為變革總是好的，總會帶來期望的結果，這只能是人們一廂情愿的美好想象，并不是教育改革發展的現實軌跡和必然歸宿。此外，技術在應用于教育促進包容和公平的過程中，本身還存在其它一些陷阱，比如教師和學生只是單純作為教育技術手段的消費者、普遍存在的數字鴻溝和技術誤用和濫用、學習預期之外的不良后果、學習的碎片化及其對主動性和自主性的傷害等[37]。因此，在“三個課堂”推動教學和教研組織形式創新變革、學校發展方式轉變和教育生態重構的歷史進程中，不僅需要樹立正確的技術觀和改革觀，還需要具有底線思維，增強風險意識，并通過變革管理來規避變革進程中可能出現的各種風險。只有這樣，才能使教育創新的航船順利駛過各種激流險灘，到達理想的彼岸，而不至于折戟沉沙。

伴隨著《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》發布，教育信息化即將迎來新一輪基礎設施建設的高潮。“三個課堂”應用也將站在新的歷史起點，以新型教育基礎設施為支撐，邁向新的更高境界。在這一過程中，需要以更強的戰略定力、更大的戰略勇氣、更加開闊的思想視野、更加多元的知識資源、更加有力的技術支撐、更進一步的理論建構、更深層次的科學探討、更具創新性的技術設計，及更加堅實的實踐探索，持續推進“三個課堂”的常態化按需應用。

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作者簡介：

鄭旭東：教授，博士，研究方向為教育技術學基礎理論。

周子荷：在讀博士，研究方向為教育技術學基礎理論。

賈洋洋：在讀博士，研究方向為教育技術學基礎理論。

“Three Classrooms” Regular and On-demanding Use： Challenges and Solutions

Zheng Xudong， Zhou Zihe， Jia Yangyang

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： As an innovation of ICT in education， the Three Classrooms is rooted in the China mainland， and committed to improve the quality， facilitate the equality， and innovate the system of education. In the regular and on-demanding application of the Three Classrooms， the low quality， the unachieved equality， and the risk in innovation are the main challenges. In this article， the authors propose solutions to these challenges， including improving the presence and interactivity of the Three Classrooms to stop the diminishing marginal utility， introducing the holistic thinking to avoid the digital divide and the emergence of digital refugees， avoiding the extremes， such as the oversold and underused and the 100% full coverage which result change without improvement and reform， and using a complex system methodology to deal with the risks emerging from innovation.

Keywords： “Three Classrooms”； regular and on-demanding use； diminishing marginal utility； digital refugees； innovation risk

責任編輯：李雅瑄