基于“元認知—四環節”教學模式的中學英語語法教學實踐建議

湯志紅 葉惠芳

一、問題的提出

在中學英語教學中，語法教學歷來是困擾廣大師生的一大難題。教師教得沒勁，學生學得費勁，教師講得嗓子啞了，學生還是搖頭。教師花了整整一堂課或兩堂課講練某個語法項目，結果收效甚微。學生感到枯燥、煩悶，漸漸地對語法學習失去了興趣。

目前，在中學英語教學改革進程中，學科組有部分教師沒有把握課堂教學改革的重心，沒改方式，沒變關系，即沒有從學生的角度設計教學，仍然采用“注入式”“講授式”教學模式，忽視了他們的主體地位；忽視了語言技能的訓練，沒弄清語法教學與語言能力的關系，導致大部分學生難以獲得應有的語言技能，尤其是表達性技能，由每年的中考和高考聽說和書面表達兩部分學生的得分情況就可以證實，這遠遠達不到課程標準的語言能力目標：具有一定的語言意識和英語語感，在常見的具體語境中整合性地運用已有語言知識，理解口頭和書面語篇所表達的意義，識別其恰當表意所采用的手段，有效地使用口語和書面語表達意義和進行人際交流（教育部 2020）。

因此，在新課程背景下重新審視語法教學的地位，如何優化英語語法課堂教學，改變教師教與學生學的行為，構建有效的教學模式，提高課堂教學效率，發展學生學科核心素養是本研究主要探討的內容。

二、語法教學不容忽視的理論依據

（一）“語言學得理論”

依據“語言學得理論”，英語教學是TEFL（Teaching English as a Foreign Language），而非TESL（Teaching English as a Second Language）。教師要立足“學得（Learning）”理論，而不囿于“習得（Acquisition）”理論。

（二）語法規則在英語學習中的地位

沒有規矩不成方圓，掌握語法有助于學生多、快、好、省地學習英語。對于把英語作為外國語言學習的中國學生而言，語法教學在他們的學習過程中的重要性是不容置疑的。對美國或英國的學生而言，英語是母語，擁有語言學習環境，但即便這樣，他們仍然覺得文法的教學有助于“speaking correctly and writing accurately（講得無誤，寫得正確）”。威多森（Windowson 1992）在一次演講中指出：語言由兩部分內容組成，一部分是綜合記憶中的詞塊（lexical chunks）；另一部分是分析語法規則。語法在語言中起調節作用，但是這一功能必不可少。不學語法是不可能真正學會一種語言的——語法的地位不容忽視。

（三）新課標的明確要求

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：語言知識涵蓋語音知識、詞匯知識、語法知識、語篇知識和語用知識，是構成語言能力的重要基礎。對于語音、詞匯和語法知識的學習要特別注意語境的創設，學習語言知識的目的是發展語言運用能力，因此要特別關注語言知識的表意功能。《課程標準》還指出：“通過必修課程為所有學生搭建英語學科核心素養的共同基礎，使其形成必要的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，為他們升學、就業和終身學習構筑發展平臺。”

《課程標準》倡導以語言運用為導向的“形式—意義—使用”的英語教學語法觀。同時，為語法教學提出必要的“三維語法教學論”——將功能、話題、結構有機結合起來（教育部 2020）。教師應以此核心思想優化語法教法、搞活語法教與學。因此，在日常教學中，如何讓學生理解與運用語法，使其形成必要的語言能力是研究的關鍵點。

（四）布魯納提倡的“發現學習”

布魯納（Bruner）強調：“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。”他認為“發現學習”是以學習者為主體，使學習者運用他們自己的能力去思考問題。通過參與知識的發現，學會如何學習，獲得知識的過程才使學習富有意義。讓學生在知識的探究和發現過程中學習與成長，形成善于發現問題和解決問題的能力（余文森、洪明、張蓉2011）。

三、“元認知—四環節”教學模式

（一）何為元認知

元認知（metacognition）指能意識到一個人知道或感覺到的東西，以及對一個人心態的認知。元認知是一個人對于他自己的思維或學習活動的知識認知和控制。

（二）何為“元認知—四環節”教學模式

2020年3月廣東省廣州市從化區重點課題“‘元認知—四環節’課堂教學模式的建構與實踐研究”在教師所在中學立項。

“元認知—四環節”教學模式指“導學”（10分鐘左右）—“體驗”（不少于15分鐘）—“反饋”（不超過10分鐘）—“強化”（5分鐘左右＋課后）”。

在平時的課堂教學中，學校倡導教師按照以上環節，通過“導學”“體驗”兩個環節減少教師的“教”，突出學生的“學”，遵循“發現探究原則、自主性學習原則、合作性學習原則”，讓學生主動、積極參與學習；在“反饋”“強化”兩個環節，遵循“任務型活動性原則與實踐運用原則”，使學生對“學”有一個再認知的過程，糾錯、反思，在實踐運用中對所學知識加以鞏固。

在語法新授課的課堂中，教師在“導學、體驗”環節檢查學生前置作業的完成效果，根據其前置作業反饋出的信息，組織他們進行小組合作探究學習。小組合作探究的問題具有生成性、互動性、挑戰性和開放性，能夠將學生引入富有創造性的學習情境，激發其強烈的求知欲和合作需求，使其通過小組合作探究找到所需答案，尤其是語法規律，如使用語境、結構、形式等。在“反饋、強化”兩個環節，旨在“堂堂清”，設計形式合理的輸出活動，對學生的學習結果進行檢測，讓他們在筆頭、口頭表達過程中，在互動及多種評價中深化、鞏固所學語言知識，提升語言技能，同時，使其學會自我監控，找到適合自己的學習方法。

四、“元認知—四環節”教學模式下的中學英語語法課堂教學實踐建議

（一）以《課程標準》為指導

《課程標準》對語法教學倡導的理念與原則讓教師教好語法，讓學生學好語法。《課程標準》倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀和從基于“教”到基于“學”的課堂改革。教師應設計具有綜合性、關聯性和實踐性特點的英語學習活動，讓學生通過自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，參與學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維于一體的活動，內化語言知識，提升語言技能。在教學中，教師應重視在語境中呈現新的語法知識，指導學生觀察所學語法項目的使用場合、表達形式、基本意義和語用功能，并通過課內外和信息化環境下的練習和活動，鞏固所學語法知識，學會應用語法知識，不斷加強準確、恰當、得體地使用語言形式的意識；在練習和活動的選擇和設計上，教師應根據學生的實際需求，圍繞“形式—意義—使用”的語言學習論設計不同類型的學習實踐活動，以既有層次又有整合的多種教學活動引導學生發展英語語法意識和能力。

（二）教師要行使好主導者的權利與職責

教師必須圍繞教學目標設計前置作業、教學環節、活動任務，尤其是須探究的任務，以主題為引領，使學習內容情境化，促進學科核心素養的落實。

在語法新授課前一天設計好導學案，布置前置作業，讓學生預習即將學習的語言知識，培養其自我觀察、發現與歸納的能力，也為下一堂課精準定位教學重、難點埋下伏筆。在語法新授課的“導學”環節檢查學生前置作業的完成情況及存在的疑惑。基于前置作業的反饋情況，提出問題、任務或情境，讓學生開展小組合作探究，解決問題，通過小組合作、探究學習，提升學習能力。在整個探究學習的過程中，教師始終起主導作用。教師“當編導”，學生“唱主角”。

（三）優化課堂教學，突出學生的主體地位，激發其主動參與意識和求知欲

在課堂上，教師給學生提供小組合作探究和互動的機會，在規范課堂紀律的同時，允許其說錯話、說真話，設法營造和諧的學習氣氛，合理安排教學內容和步驟，開展形式多樣的課堂活動，鼓勵其通過觀察、體驗、小組合作探究等方式學習和使用英語，尤其要發揮小組合作學習的優勢；在小組討論前，必須給出一定時間讓小組成員獨立思考，把自己的意見寫下來，再分別說出各自的想法，其他同學傾聽，然后討論形成集體的意見；教師要因勢利導，適時進行過程性小結，使學生在合作學習后逐漸領會和掌握所學語言知識，發展語言能力和思維品質，保持好奇心和想象力。

（四）教師要適時變換自己的身份

教師要更新觀念，變換角色，實現“教師漸退，學生漸進”。在學生自主、合作、探究的學習過程中，教師應更多地通過激勵、引起學生思考。教師時而是學習顧問，時而是交換意見的參加者，時而是創設者，時而是促進者，時而是合作者，時而是幫助者，時而是激勵者，時而是指引者，時而是評論者。

總之，教師更多的是為學生提升“用英語做事情”的能力而服務，讓其充當“主角”，允許其用自己的問題與具體的教學內容建立聯系，通過項目和問題進行學習。蘇格拉底認為：讓學生去質疑他們自認為已經知道的東西，而不是向他們說教，會讓其更深刻地理解事物。因此，教師要漸漸退出講臺主講席位，用問題幫助學生激活已有知識，聯系所學內容，主動質疑，構建更深層次的理解。如果教師可以將學生的問題引導到教學內容上，就可以利用他們尋找答案的天性幫助他們進行深度學習，從而增加他們的詞匯量，發展他們的聽說讀寫能力及批判性思維能力。因此，教師可以邀請學生分享他們的問題。

（五）善用課堂再生資源，設計有梯度的問題或任務

把學生的問題應用到教學中，基于布盧姆（Bloom）教育目標分類法和美國教育評價專家韋伯（Webb）提出的知識深度教學法，在課堂教學中，教師只要用心找到教學內容和學生當下生活的相關性，就能激發其強烈的學習興趣和動機。同時，教師要設計三個級別的問題。一級（重要的細節問題）：who、what、where、when、how；這符合布盧姆教育目標分類法中的“記憶、理解”及知識深度教學法中的“回憶和重現”；二級（探究的問題）：基于學生知道什么及文本中有什么作出推斷、分析并創造意義。為什么？答案不止一個。這符合布盧姆教育目標分類法中的“應用、分析”和知識深度教學法中的“策略性思考和推理”；三級（用于辯論或討論的問題）：從文本入手，但從文本中找不到答案；須超越文本并與其他觀點相聯系，往往是人類自古以來提出的哲學問題；這符合布盧姆教育目標分類法中的“評價、創造”和知識深度教學法中的“拓展性思考”（皮普斯 2020）。

（六）以評促學，實現教、學、評一體化

評價是英語課程的重要組成部分。科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。基于英語學科核心素養的教學評價應以形成性評價為主并輔以終結性評價，定量評價與定性評價相結合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內容的全面性和評價目標的多維化。評價結果應能全面反映學生英語學科核心素養發展的狀況和達到的水平，發揮評價的激勵作用和促學功能，對英語教學形成積極、正面的反撥作用，促進其英語學科核心素養的全面發展。評價應能使教師獲得英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和調整，不斷提高教育教學水平。

要實現以評促學，就應在課堂教學中注意以下幾點：

1.充分發揮評價的積極導向作用。在課程實施的過程中，評價應起到監控教學過程、反饋教學信息、激勵學生學習、促進教師改進教學的重要作用。

2.體現學生在評價中的主體地位。學生是學習的主體，也是評價的主體。評價標準的確定、評價內容和方式的選擇及評價的實施等均應以促進學生的發展為目標。在各類評價活動中，學生都應是積極的參與者和主動的合作者。

3.依據課程目標要求確定評價內容與標準。因此，教師應綜合考慮語言能力的目標要求及特點，根據學生的實際情況，科學、合理地確定評價標準、選擇評價內容，并采用恰當的評價形式。

4.把握教學評價尺度。教師對學生每一個活動都應給予評價。評價一定要簡練、明確、到位。對表現性任務的評價要制訂評價標準，注重評價的實效性，使評價起到畫龍點睛的作用，同時要防止評價的形式化現象發生。

課堂評價是過程性評價主要實施與體現的環節，它是課堂教學順利進行的“催化劑”，在課堂上可采用以下幾種評價方式：

（1）針對式評價。主要用于肯定、表揚學生的回答。比如：“聽完你的分析，我茅塞頓開。”“你的思維敏捷，總能讓同學們有所收獲。”

（2）行動式評價。用具體的動作鼓勵學生。比如：帶頭為學生鼓掌，微笑著給其豎起大拇指等。

（3）鼓勵式評價。一般用于鼓勵學生發揚優點、克服不足，提高回答質量。比如：“你離成功不遠了。”“你的總結不錯，再組織好語言，表達條理、邏輯會更好。”

（4）激情式評價。教師發自內心、富有激情的表揚，會激發學生學習的興趣與自信心。比如：教師情不自禁地脫口而出：“哇！你的見解讓我感到驚訝，老師為你驕傲。”受到教師及時、正向的評價，學生充滿自信，學習充滿勁頭，實現了以評促學的目的。

（5）啟發式評價。教師適時評價，話語恰當，啟發學生往正確、合理的方向思考，自我糾正、自我改進與完善答案。

（6）做中評，評中學。教師設計的各種語言任務既是評價的內容，又是評價的方式。學生被要求限時完成教師設計的任務，而完成任務的過程就是一種評價，旨在反饋其輸入的有效度。同時，學生對所完成的任務進行自評、互評、小組評價或教師點評，如復述課文、與同伴開展情境對話、完成寫作任務、在文本中應用所學語言知識等，這是在完成某項語言任務，也是一種課堂評價。通過不同內容與形式的評價，促進學生深度學習，學會調控。

結語

語言能力是構成英語學科核心素養的基礎要素。英語語言能力的提高有助于學生文化意識、思維品質和學習能力的提升，也有助于其開闊國際視野和開展跨文化交流。因此，教師必須為優化語言知識的教與學尋找有效的路徑。

經過與科組教師兩年多的學習、探尋與實踐，找到了改善學生學習的行為方式與優化教學方式的理論依據與實操策略，結合“元認知—四環節”教學模式，提高了語法課堂教學實效，使學生的英語表達能力有了實質性的突破。