“以讀促寫”理念下寫作教學策略研究

費梅岑 石 恪

(1.貴州師范大學文學院，貴州 貴陽 550025；2.安順學院人文學院，貴州 安順 561000)

傳統觀點認為，“以讀促寫”教學理念是學生可以從閱讀過程中吸收豐富的知識，在寫作的過程中實現由讀到寫的遷移。這一觀點以信息加工認知理論為基礎，強調“從讀到寫的過程”是知識的輸入，“從寫到讀的過程”是對知識的輸出，即寫作是將在閱讀中的吸收再現和轉移。隨著建構主義認知觀念在課程領域的不斷深入，揭示了讀到寫不是簡單的輸入輸出過程，而是學習者發揮主觀能動性積極建構的過程。建構主義認為不能機械地把“寫”作為再現和轉移，“寫”是一種再創造活動，它是將所讀之共性元素蘊于所“寫”的內容。換句話說，就是“寫”具有高度主觀性，是主動思考，是一種創造；而閱讀是前期知識的儲備，是資料庫和素材庫。因而，在“寫”的過程中是受閱讀經驗的影響的，但是這些素材庫或資料庫是客觀的，不能夠直接用于寫的過程，必須經過篩選和提煉。可以說，在某種程度上讀者所閱讀的內容已具有作者的主觀性了。因此從建構理論視域窺“以讀促寫”的深層意蘊，不能一味停留在識記文本內容的層面，更應該引導學生發揮主觀性，通過閱讀文本構建知識網絡，增長個體言語經驗，提升運用語言文字的能力。議論文寫作是高中階段需要重點掌握的語文能力，教與學都有一定難度，將“以讀促寫”的教學理念用于議論文寫作的指導，借助閱讀課堂的長期浸潤對學生議論文寫作能力的培養有所裨益，但是這種“借助”應該超越傳統的言語識記與積累，轉而在建構主義觀照下，以增長學生言語經驗，提升言語建構能力為切入，通過不同側重的讀吸收有利于議論文寫作的關鍵點。以下提出“以讀議論文要素促寫”“以讀議論文語境促寫”“以讀議論文個性促寫”的教學策略，從三方面的“讀”來促議論文的“寫”，以期幫助學生寫好議論文。

一、關于“以讀促寫”的理解

“以讀促寫”教學理念常用于培養學生的寫作技能，意在讓學生從閱讀中學習有利于寫作的要素，實現從讀到寫的遷移。語文教育有“以讀促寫”的優良傳統，寫作應當從閱讀中汲取養分是語文教學的共識，傳統“以讀促寫”教學理念受到信息加工理論的影響較多，讀寫過程表現為輸入輸出。在這種背景下，讀的作用多被認為是“素材積累”的過程，教師指導學生閱讀時傾向將文本作為靜態的知識接受，從中吸收利于寫作的要素多是文本內容本身或者文本內所用到的修辭手法。隨著建構主義在語文課程領域的發展，語文教學越來越重視知識的情境性與體驗性，更強調培養學生主體根據具體情境運用語言文字的能力，“以讀促寫”中讀的作用已然不應止于知識的識記層面。

(一) “以讀促寫”的兩個層次

第一層次的含義，以信息加工認知理論為支撐，認為“以讀促寫”是“寫”對“讀”的識記或模仿。從客觀來看，閱讀文本是對語言材料的識記過程，寫作是一種對閱讀資料的再現或模仿。學生讀的內容多限于教材提供的文字內容，從讀中吸收的要素遷移到寫作的過程表現為知識“再現”的過程。在寫作時，對閱讀中吸收的內容運用具體表現為好詞好句的引用或修辭手法的模仿等。這個過程中涉及到的思維能力主要是記憶能力，從語文核心素養中“語言的建構與運用”“思維提升與發展”等培養要求來看，傳統的“以讀促寫”教學理念只重視記憶的特點，顯然已經不足以滿足培養需求。

第二層次的含義，以建構主義認知理論為支撐，認為“以讀促寫”是“寫”從“讀”中有選擇地吸收與重構。閱讀的過程學生不是被動地、原封不動地接收文中的知識，而是在個體經驗的參與下，對文本中的知識有選擇地吸收與重構。在寫作時對閱讀中吸收的內容運用表現為根據具體情境要求來重構與遷移。這個過程涉及的思維能力既有記憶還有理解、應用、分析、評價、創造等復雜思維能力?！耙宰x促寫”的第二層含義顯然更符合語文課程標準對語文核心素養的培養要求。

傳統“以讀促寫”教學理念更重視其第一層含義，這就導致“寫”在“讀”中的吸收相對局限?！皩憽睆摹白x”中實現更廣泛地吸收，需要在第二層含義的基礎上探討如何“讀”才能更好地促進“寫”。首先，教師不能將文本內容作為客觀知識灌輸給學生，應該引導學生在具體情境中閱讀文本，其中應該包括創作意圖、創作語境、創作個性等與作者創作情境相關的要素；其次，應該重視學生在閱讀文本時的體驗，只有在文本中獲得獨特的生命體驗才能更好激發學生的表達動機。學生在閱讀中的吸收不應只有好詞好句等，更應該在理解文章創作情境的基礎上，不斷建構知識網絡結構，學會根據具體情境能動地進行寫作。

(二)“以讀促寫”與議論文寫作

對“以讀促寫”教學理念的重新審視，既是語文核心素養的培養需要，也是統編教材全新編排模式下的內在要求。區別于人教版語文教材將閱讀理解與表達交流分開編排的單元形式，統編教材采取人文主題與任務驅動的雙線形式將閱讀理解與表達交流整合到一起，構成一個相對閉合的學習單元，加深了讀與寫之間的關系。此外，單元整體選文在文體類型上也保持相對一致，可見教材編排從主題與文體兩個方面，將閱讀理解與寫作表達更為緊密地結合到一起。編排方式的改變不僅體現在內容呈現的變化上，更體現在教學方式的轉變上，傳統教學將閱讀與寫作分開指導的方式顯然不適用于教材的變化，將閱讀與寫作整合到一起是教材的內在要求。

議論文是高中階段寫作教學需要掌握的重要文體之一，也是語文質量考核的重點內容之一，雖然在義務教育階段語文課程就開始設置議論文寫作教學的相關內容，但是議論文寫作教學始終是師生共同面臨的困境。尤其是高中階段，議論文寫作對學生思辨能力的要求不斷提升，單獨的議論文寫作指導成效不甚顯著，可見將議論文寫作指導滲透到常規課程中有其必要性，閱讀教學占據高中語文課堂的大半江山，利用好閱讀教學來促進議論文寫作教學是題中應有之義。再者，統編高中語文教材將“讀”“寫”部分進行交融編排的全新方式，也體現了語文教學應該樹立“以讀促寫”的意識。傳統“以讀促寫”教學理念側重于知識積累與識記，對議論文寫作的幫助較小。后續的議論文“以讀促寫”教學更應該在建構主義的觀照下，引導學生在閱讀時從情境出發理解文本，從而促進議論文寫作從中實現更廣泛地吸收。從語文課程標準中對學習任務的闡釋：“語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等”[1]中也能得見，從建構主義出發重新審視“以讀促寫”在議論文寫作中的實現途徑是必然趨勢。

二、讀議論文促寫作的策略

“以讀促寫”的實現有其特殊性，學生從讀中學寫，需要教師及時搭建支架幫助學生遷移。以統編教材選文閱讀教學為依托進行議論文寫作教學時，寫作在閱讀中的吸收不應僅停留在識記教材提供的文本內容層面，而是應該在建構主義視角下關注作者創作的情境性以及學生閱讀文本的體驗性。根據建構主義視角下的“以讀促寫”理念提出“以讀議論文要素促寫”“以讀議論文語境促寫”“以讀議論文個性促寫”。以議論文的要素、語境、個性為切入點來搭建支架，促進學生調動主觀經驗從三個層面來理解文章內涵與構思，從中吸收利于寫作的要素，實現讀到寫的遷移。

(一)以讀議論文要素促寫

議論文要素指構成一篇完整議論文的成分，讀議論文要素有助于學生了解文體特色。議論文教學歷來有“三要素”的提法，即論點、論據、論證，這樣的提法為語文教學提供了一定便利，尤其是可以高效地實現幫助學生理解寫作的整體結構。但是，長期使用“三要素”完成議論文教學也帶來一些弊端，最為直接的體現是認識“三要素”從理解議論文的方法變成了議論文教學的目的。一篇議論文閱讀教學圍繞找出“三要素”展開，指出“三要素”結束，成為議論文的教學“公式”，這樣的教學顯然是有一定偏頗的。學生對文章的閱讀過程即找出文章的論點、論據、論證方式，議論文寫作吸收的內容多表現在好詞好句的積累；論證方法的學習如比喻論證、對比論證；論證結構的模仿如總分式、并列式等。長期的“三要素”教學容易導致學生閱讀議論文的僵化，找出一篇議論文的“三要素”從閱讀的方法變成了閱讀的目的，議論文寫作在這種閱讀模式中的吸收也多表現為“三要素”的堆疊與羅列。因此，將“以讀促寫”教學理念用于議論文的指導前應該對議論文的要素重新審視，而不是一味地以讀“三要素”促寫。

對議論文要素的重新審視必然需要從議論文概念出發，該種文體是以議論為主要表達方式，運用概念、判斷、推理的分析與綜合，對某種現象、事件發表觀點、主張進行論說的文章。[2]不同于記敘文主要以敘事、記人、記事等描寫表達作者的思想感情，也不同于說明文側重介紹某一事物的功能特性，議論文用于作者對某一問題表明自己的立場、觀點和主張，并說服別人同意自己的觀點。從概念重新出發可見議論文包含的關鍵要素有要討論的問題、要表明自己的觀點以及要說服的對象。在閱讀指導時，引導學生從上述關鍵要素出發，討論文章議論的問題為何具有探討價值、作者如何就觀點發表自己的獨特見解以及如何打動企圖說服的對象，可以更全面地厘清議論文寫作思路，以便學生寫作時順著思維路徑遷移到自己的文章中。此外，雖然議論文總體上表現為闡述觀念，勸服受眾，但是不同類型議論文由于其性質不同，關鍵要素之間會有較為明顯的差異。教師在進行本單元文章的閱讀教學時，可以搭建概念支架幫助學生在閱讀時提高辨別意識，從而更具針對性地從中吸收并遷移到寫作。從《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱新課標)可以得知，高中階段需要掌握的議論文寫作類型按照寫作目的可以大致分為：學術型議論文、評價型議論文以及誘導型議論文三類。

其一是學術型議論文。學術型議論文是“某一學術可以在實驗性、理論性或觀測性上具有新的科學研究成果或創新見解和知識的科學記錄；或是某種已知原理應用于實際中取得新進展的科學總結，用以提供學術會議上宣讀交流或討論，或在學術刊物上發表或做其他用途的書面文件?！盵3]上述界定對于高中階段的學習有一定難度，因此可以結合新課標對學術型議論文的寫作要求從閱讀中吸收關鍵要素。新課標中的相關表述“學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯?！盵4]閱讀教學時，可以引導學生關注作者如何基于深入地認識提出見解、如何清晰準確地闡述見解、如何有層次有邏輯的闡述自己的見解；其二是評價型議論文，評價即基于原則和標準做出判斷[5]。高中階段所作的評價型議論文主要有讀書筆記、文學評論等。該種類型的議論文要求在新課標中的表述為“選擇一部作品，從一個或多個角度討論分析，撰寫評論?！盵6]“學習運用評點方法，記錄自己的感受和簡介”[7]“選擇不同角度撰寫作品評論，發表自己的見解”[8]“選擇感興趣的作家、作品或話題，撰寫評論”[9]。閱讀教學時可以引導學生探索作者如何根據給出自己的判斷、如何闡明自己的判斷理由；其三是誘導型議論文，該部分在新課標中的表述為“闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤觀點”“學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人”[10]，閱讀指導時可以引導學生關注作者如何證明自己的觀點以及如何證偽他人的觀點。

基于不同類型議論文關鍵要素的差異，教師指導學生閱讀該單元文章應該有意識地搭建概念支架，引導學生關注不同類型的議論文關鍵要素之間的差異，進而理解不同寫作目的帶來的議論方式差異，在寫作中根據寫作目的與需要選擇適當的議論方式。

(二)以讀議論文語境促寫

議論文鮮明的現實針對性使得該種文體的創作與作者所處時代語境緊密結合在一起，讀懂作者創作時所處的語境有助于學生理解根據語境要求進行適宜表達。這要求教師指導學生閱讀議論文時不應局限于教材提供的文本，更要為學生提供相關資料的保障，讓學生置身于議論文語境中，理解作者創作的意圖。新課標要求“能憑借語感和對語言運用規律的把握，根據具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達與交流；能將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評價”[11]一項中，文本的交際情境與歷史文化情境即為文本的語境，在語境中閱讀與理解議論文更能啟迪學生根據語境進行議論文的寫作與表達。

語境是人們在言語交際活動中，與理解某一特定的話語有關的主觀因素和客觀因素的總和。[12]因此以讀語境促寫，可以從以上兩個因素出發。首先，學生應該了解議論文所針對的客觀現實問題。作者創作議論文基于對真實問題的個人觀點表達需要，基于得到隱含讀者的肯定。但是語文教材中的議論文選自不同時期、不同國家的經典作品中，作者的創作語境與學生所處的語境存在距離，學生也不是作者設想的隱含讀者，所以學生要通過文章真正理解作者行文之思，需要教師搭建支架將作品的創作語境及時補充給同學。以《諫太宗十思疏》為例，只有結合當時的語境，學生才能理解魏征創作前對隱含讀者與現實問題都有深刻地分析與見解，唐太宗才肯虛心納諫。其次，除了分析作者創作語境的客觀因素部分，作者創作的主觀因素也應該進行分析。正如魏征進諫是他作為臣子對國家安危的深切關注、對天下蒼生的責任擔當，使得今人得以有機會目睹這篇言辭懇切、切中時弊的勸諫文；荀子期盼社會正常安定寫《勸學》，希望百姓能夠化性起偽，成善成圣；韓愈眼見士大夫之族恥學于師、平庸無才，不顧“好為人師”的揶揄教導晚輩，并作《師說》呼喚師道的回歸，鼓勵求學問道；毛主席號召文風應該適應群眾的需要，呼吁使用群眾語言反對黨八股；《拿來主義》中魯迅殷切地希望中國能主動吸取別國的長處，娓娓道來“拿來”的含義……可見，作者創作的主觀態度決定了議論文情感的深度。

讀懂語境能幫助學生從兩個方面更深入地理解文本，教師進行閱讀指導時理應及時搭建支架引導學生進入語境，從議論文創作的客觀背景和創作者的主觀情感兩方面理解文章，促進學生在今后的議論文寫作中，學會結合語境的這兩方面來創作，作有目的的議論文、作有情感的議論文。

(三)以讀議論文個性促寫

《典論》言：“文以氣為主”，文章中處處充盈著作者的氣質與修養。因而，閱讀教學時引導學生關注不同作家的言語個性，有助于豐富學生的言語生命體驗，并使之成為激發學生言語創造的有利因素。議論文的總旨在于表示作者的見解，于他們而言文章基于其高度個性化的認知、經驗與修養，學生閱讀教材中的議論文時也不難感受到他們或詼諧、或嚴謹、或親切的議論個性與議論品質。閱讀議論文的個性應該成為學生的關注點，同時也應該成為學生進行議論文寫作時應該強調的內容。雖然議論文寫作對考試的回應是教學難以回避的，但是當議論文寫作以應對考試為全部意義時，議論文寫作在學生心中便成一道無形的枷鎖，議論文寫作就難免陷入“為賦新詞強說愁”的尷尬局面。言語表達不只為應付考試的需要，還應為學生可以表現、實現以及完善自我的需要。議論文寫作目標應當指向表現、創造、發展的言語人生，高中生心智相對成熟，理性思維能力較強，他們對社會現象、社會事件等都有自己敏銳的感受與獨特的見解。議論文寫作不應止步于應試，而是作為表達自己、展現自己的方式走進學生的生活。正潘新和指出：“人是符號的動物擁有精神創造的自覺與需要，寫作應該更加關切生命本體的內在需求，關切人的心靈和精神遭遇和處境?！盵13]因此，議論文寫作理應成為豐富學生言語生命體驗的途徑之一，鼓勵學生敢于議論、勤于議論，讓學生體會言語表達帶來的酣暢快意，彰顯自己的言語個性。

以讀議論文個性來促寫，意在通過引導學生關注文章作者的言語個性來促進學生產生自主表達的動機，這需要教師及時搭建策略支架。如《六國論》的教學中，教師可以及時補充背景資料，包括寫作背景、作家背景以及同時代的其他作家寫作的探討秦國滅亡原因的文獻資料，設計任務清單引導學生從作家語言特色、寫作思路、寫作重心等維度比較不同作者視角下針對同一問題的探討，并通過對比嘗試分析作者之間不同的言語創造個性，及時設置當堂微寫作，將不同學生對相同問題的見解進行對比，再請其他學生根據文章推測作者身份，幫助學生感受議論文獨特的“文氣”并激發學生的議論動機；再如將《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》進行對比閱讀，分析作家議論風格的差異等，這些教學設計都能在一定程度上豐富對議論文個性的認識以及提升對議論文寫作的興趣。教材中的眾多議論性作品皆可以幫助學生對不同作家言語個性進行理解與領悟，這既是學生深入理解文章的有效途徑也是學生建構寫作思路的有效措施。通過閱讀不同作品，鑒賞作者言語個性，同時增進審美體驗與創造興趣促進學生嘗試個性化地寫作議論文。

在閱讀中引導學生及時關注不同作家的言語個性、比較不同作家的言語個性，有利于學生對言語個性的感悟與理解，體會言語表達的暢快與樂趣，從而促進學生產生主動進行議論文寫作的動機。正如亞里士多德認為“演說家應該滿足聽者的人品訴求才能使人更信服，所以品德高尚者演說觀點往往能得到更多支持?！盵14]議論文作為“發聲”最好的工具，同樣也只有體現出個人的修養品性才能得到他人的肯定與支持。從滿足馬斯洛需求層次的角度出發，他人的認同無疑是得到尊重需要的重要因素，學生滿足了尊重的需要才能向著自我實現的需要進一步發展。通過議論文寫作展示其品行與風采無疑是幫助學生自我實現的有效途徑。議論文寫作教學應該合理利用這種自我實現的需要，鼓勵學生在議論文寫作中施展自己的言語個性大膽寫、真誠寫，在議論文寫作中豐富言語生命體驗。讓議論文寫作成為塑造個性與品性的有效方式，讓學生在自主表達中成長，在成長中自主表達，從不得不寫作到樂于寫作。

結 語

從語文核心素養對語文教學提出的要求可以看出，語文能力的體現不再表現為機械的記憶積累能力，而是解決不同問題情境的靈活度與敏捷度，后者更需要學生具有更綜合的建構能力。議論文寫作作為高中階段的重要語文能力之一，應該達到的要求自然也發生著相應的變化，議論文寫作教學的策略研究理應在這樣的新要求下重新思考教學的新方向，實現教學方式與培養要求的同頻共振。通過“以讀促寫”的教學理念來提升學生議論文寫作能力必須明確，從閱讀中吸收的養分不是簡單通過積累與記憶再現在學生的議論文寫作中，它們必須經過學生主觀經驗的建構形成知識網絡結構，才能應用在不同的寫作需求中，這意味著學生議論文寫作不僅需要滿足文體結構要求，更要寫出有明確目的、有實際價值的內容，不是空話套話，而是實話真話。從議論文的要素、語境以及個性三個層面為切入口，以期幫助學生在理解情境的基礎上來閱讀文章，促進“寫”從“讀”中更廣泛地吸收，進而實現從“讀”到“寫”的遷移。除此之外，區別于人教版教材閱讀與表達分開編排，統編語文教材以單元為整體結構將閱讀與表達緊密地結合在一起，“讀”與“寫”的交互整合，無疑指向使用“以讀促寫”教學方式是必然趨勢。一線課堂理應在這種轉變下充分利用教學直接工具提供的優秀資源，促進讀寫之間的深度融合與相互建構。