高等教育研究的知識價值轉向：從組織規劃到學術創業

李海龍

(揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002)

一直以來，高等教育研究所遭到的爭議和質疑要大于其他學科生產的知識。在國外，高等教育研究甚至被質疑是否是真正的研究活動。尤其是在歐洲，“高等教育研究是一個比較小的、陌生的領域，有兩個方面的原因：其一，對高等教育活動主題的關注是否與高等教育研究有關，或者與研究人員的學科背景(如教育、社會學、經濟學等)有關，這些問題都不清楚；其二，人們并不清楚高等教育的口頭或書面描述、咨詢、評估或任何其他類型信息的來源，以及這些信息能否為決策者的思考提供證據，這一切是否可以被稱為研究仍然存疑”[1]。高等教育研究是高等教育學的知識來源，為高等教育學科發展提供了理論體系。在我國，學科建設包括制度建設、人才隊伍建設和學科理論建設等領域。學術研究所生產的知識構成學科的基本理論，并建立起與其他學科不同的識別機制。也可以說，高等教育研究的知識生產直接服務于學科建設。然而，高等教育研究帶給人們的形象是“陌生”的，研究方法和知識產出的有效性都遭受質疑。學術從業者曾嘗試用研究技術的更替、學科等級的提升來緩解“承認危機”。按理說，我國學者從倡導研究方法革新到努力爭取學科地位，再到建立遍布各個高校的研究機構，進行規模龐大的研究生培養和產出頗豐的學術論文，這樣的建設舉措應該會令人滿意。但知識生產和學科地位的“承認危機”并沒有消失，反而成了關系生死存亡的“阿喀琉斯之踵”，“一流學科建設背景下，高等教育學遭遇一定窘境和危機”[2]。自高等教育學誕生以來，學科就面臨著問題起點與理論體系之間不斷的糾葛：“主要問題是高等教育正在做什么樣的研究？誰做這個研究？次要問題是研究項目是如何得到支持的？如何傳播研究成果”[3]？近年來，隨著外界對高等教育活動關注力度的加大，諸多研究者似乎看到了學科的貢獻力，“高等教育研究領域的崛起逐步形成了一種知識基礎,它反映出大學歷史和傳統、大學管理與治理、大學課程、學生和公共政策等相關研究領域的擴展和研究生產力的提升”[4]。然而，在高等教育實踐所產生的“慣性”和管理者的經驗面前，人們仍認為高等教育研究更像是“臨時發起的項目”，“高等教育研究是一個多學科的領域，因此可能沒有一個明確的學科基礎。盡管跨學科性備受贊譽，但這往往意味著這樣一個領域沒有真正的學術專家”[5]。更進一步說，在既有的認知中，高等教育學不僅在研究技術上匱乏，在理論積累與成果產出上也并沒有顯示出足夠的創新力。結果顯而易見：學科的存續要求超過了知識生產能力，否則不會有如此之多的學者年復一年地討論“學科危機”。高等教育學需要重新奠定知識基礎才能在應對變革時有所準備。

一、 高等教育研究為何會有學科化困境

如果說“大學什么都研究，就是不研究自己”表明其缺乏專門知識訴求的話，那么高等教育學出現后又面臨著“高等教育學是否真正研究過自己”的質疑。在大學中，對知識的研究發展到一定程度時，就會產生單獨成立學科建制的需求。能否被視為學科的依據取決于理論體系是否完善，是否有成熟的研究范式、獨立的研究組織以及有無學術刊物等標準。但是高等教育研究自出現以來，朝向獨立學科建制的主旨并不明確，“高等教育學作為一種系統的研究，與古典大學形象的‘不穩定性’是一致的”[6]。人們很難明確告訴外界，高等教育研究在知識上的產出是什么，甚至在學科內部也是爭執不休，“高等教育研究被認為主要是一個問題驅動的領域，這意味著來自不同學科的學者研究高等教育，但不一定對該領域的概念進化有貢獻。高等教育研究又可以是一個應用領域，因為它針對的是系統中涉及的實踐者。但是高等教育研究的關注者屬于兩個不同的群體，對研究成果也有不同的興趣”[7]。盡管質疑和爭議不斷，但從業者們依然認為高等教育學的知識產出具有不可替代的價值，特別是在提升大學的管理效率和教學質量等方面，高等教育研究的歷史足以使其被認為屬于“科學知識”。“1983年，霍爾創立了一個可授學位的高等教育研究領域，最初的課程是‘美國和歐洲高等教育的現狀與存在的問題’(Present Status and Problems in Higher Education in this Country and Europe)，這也是高等教育管理領域的第一個哲學博士學位項目。在此后的歲月中，霍爾對這一學位項目的理解和該學位項目的目標以及隨之相伴的碩士學位項目都變得越來越清晰，而且這個學位項目的教學還吸引了另外兩個大學學系的加入。在經過對244所大學的調查后，霍爾發現克拉克大學為高等教育研究領域提供了美國境內第一個博士層次的學位項目。”[4]然而，正如教育學知識與教育實踐知識之間的關系一樣，在經歷了早期對大學歷史、教學和學生事務、組織管理績效的相關知識生產后，研究者漸漸發現：高等教育研究所產生的知識僅僅是大學內部管理者擔任其社會角色的必要而非充分條件。也可以說，高等教育研究面臨著知識生產需求與供給的雙重不足，這制約了其在大學中的學科合法性生成。“一門學科能否生產出屬于本學科的有效知識以滿足人們的需要，是檢驗該學科獨立價值的核心標準之一。”[8]雖然社會成員可以從經驗與認知上描述什么是“高等教育”，但高等教育研究所描述的規律、現象，有些屬于高等教育活動的范疇，但大部分還是對社會、經濟發展現象的概括，并不能滿足各利益相關者對知識的需求。

人類活動除了物質生產之外，還有進行發明和改進思想、觀點、規則、方法等內容的知識生產活動。知識生產活動發展到一定階段也會產生分工，早期高等教育研究的興起就是專業知識生產分工的結果。隨著全球化進程的加快，高等教育規模的擴大使得各國大學都需要更加專業的高等教育理論和實踐知識。“20世紀中葉，隨著高等教育活動在世界上大多數國家開展，高等教育研究慢慢在全世界興起。很明顯，專業管理的知識是必需的，機構和系統的領導與管理人員需要關于應對高等教育機構不斷擴大、規模不斷增長的專門知識。”[5]但隨著早期擁有實踐經驗研究者的退出以及新知識產出的停滯，人們對高等教育研究成果的需求和學科化發展的步伐都停滯了下來。早期的“宏大理論”在愈加細分的高等教育現象面前顯得愈發無力，其他學科知識和循證研究的滲透又進一步削弱了專業化的知識生產。缺乏專業性的知識生產無法解釋高等教育實踐領域的新現象和新問題，“在‘新’知識生產的論點中沒有什么新的東西。在自然科學、醫學和技術科學中，學術研究總是有應用背景，并根據研究的實際領域進行區分。科學史上的許多例子表明，新知識是解決問題的結果，并不遵循從理論到實踐的線性邏輯”[9]。按照學科的成長路徑，建立專門的理論、概念和研究方法是起步，而后才能將自身的研究成果作為 “技術工具”去解決實踐問題。也就是說，知識生產只有實現了專業化，形成獨特的理論概念和價值體系才能獲得學科層面的合法性，“社會學最重要的資源是它的理論儲備、研究方法，以及繼續使用它們的社會學家，從而更新和再現社會學的眾多思想，使其成為一個可辨認的學科”[10]。學科都有相對獨立的學科規訓，也就是獨立且專業的知識分類的制度體系。學科規訓也被用來作為認定和評價新的知識生產是否符合學科的標準。在我國，高等教育學還未在建制上被視為是完全獨立的學科，但卻被要求服從傳統的學科規訓。這樣一來，學科面臨的制度壓力就超過了知識生產專業化進程，“高等教育學在中國的科學化進程，必先遵循中國的學科制度與學科政策，在解決合法性的基礎上再謀求合理性”[11]。這種獨特的壓力導致了兩個結果：一方面是缺乏對重大問題的持續性關注，偏重于尋找“隨機性”應用問題；另一方面，研究所關注的是來自發達國家的發展經驗，所使用的是其他學科的研究工具，這就造成高等教育學內部知識間隙過大。

在我國，“學科建設”具體是指行政組織對知識進行規劃、布局和管理的行政行為，學科建設也更多體現為組織與制度建設。高等教育研究要獲得知識群體的承認，成為制度意義上的“高等教育學”，就必須主動進行學科建設活動。近年來，盡管學者們提出知識環境已經進入“后學科時代”，高等教育學也應該走向“超學科”的知識生產，但不容否認的是，當今大學內學科面臨著組織形態和學科管理制度的雙重約束，高等教育學面臨的制度壓力要大于實踐領域的需求。“建設學科”“提升學科等級”的要求屢屢被提及，已經超越了對“高等教育究竟需要怎樣的高等教育學”的探討。近年來，高等教育學的學科建設一直是借助行政手段實現的，“1979 年 4 月，中國教育學會成立，同時，教育部成立了全國教育科學規劃領導小組，對全國的教育科學研究有目的地進行規劃，圍繞教育改革和發展中的重大問題開展研究，推進學術體系的建設”[12]。也就是說，我國高等教育研究的學科合法性是行政制度賦予的。但在國外，高等教育研究面臨的制度壓力并不明顯。阿特巴赫(Philip G.Altbach)在討論美國與歐洲高等教育研究為何沒有成為一個學科時認為：高等教育研究從一出現就自我定義為博士生項目與研究領域的結合體，沒有產生過理論體系與學科范式的制度需求，但是高等教育研究的實踐需求卻一直未曾中斷過，“很少有人聲稱高等教育是一門成熟的學科。因此，那些科學學科應有的基礎配置——學術部門、教授職位等，對高等教育研究者來說在很大程度上是缺失的。在美國、英國、加拿大和澳大利亞等盎格魯-撒克遜學術傳統的國家，研究高等教育和教學活動的現象通常被認為是大學輔助單位的主要任務”[13]。很顯然，今天中美兩國在高等教育研究上面臨的知識語境是完全不同的，前者的合法性來自學科規劃與管理制度，后者來自高等教育的實踐需求。也就是說，高等教育研究并不像經典科學那樣擁有跨國別的制度共性，這也導致了知識生產范式不僅在學科上存在差異，而且在國別間也存在巨大差別。

成熟的學科往往擁有清晰的知識邊界，這種邊界由學科知識生產的“本土化”特征厘定。確定邊界后，學科才能真正“將自己作為方法”，擁有獨立的學科規訓。正如教育學的獨立是伴隨班級授課制的出現而形成的，高等教育研究的興起也是在第二次世界大戰結束后各國繽紛各異的高等教育活動中逐步獲得了認可。在我國，正因為有了行政意志主導下的學科建設，這種知識邊界才能被劃分出來。但現實中，人們容易獲得的是普遍存在的心智經驗，卻并未關注到那些構成學科邊界獨特研究對象的本土體驗。也就是說，構成學科的知識來源不應該只有大多數社會成員的成功經驗，還應該包括邊緣群體、少數族群的本土體驗，“隨著國家成為惟一的利益主體，國家的利益取代了個人、家庭和家族的利益,以國家利益為核心的集體主義價值觀開始主導人們的行為。我們提出在研究宏觀的經濟與社會發展的‘中國經驗’的同時,也要關注中國人的價值觀和社會心態在最近30年中所發生的微觀嬗變,即我們所稱的‘中國體驗’”[14]。許多研究成果談及“高等教育中國模式”時所用的仍是西方的問題框架，將本土現象置于其中，雖然找對了病癥卻下不了藥。“中國的社會情境不同于美國，甚至兩國在一些社會特征上的差異在本質上都是‘不可通約’的(Incommensurable)。社會情境原理還意味著應更為謹慎地使用現代社會科學的方法。不可認為單憑數據就能研究中國，而不需要深入了解中國的文化、制度、歷史與現實在數據背后的潛在意義。”[15]本土化不足是制約學科建設與知識生產的瓶頸。正是因為缺乏對社會群體本土體驗的重視，當下我國對大學的管理仍舊在照搬發達國家的經驗，對高等教育發展的認知也缺乏科學性。“對于那些希望為高等教育研究做出創造性貢獻的實踐者來說，關注大學中存在的政治、權力和競爭問題可能是最有成效的領域。或許，這些領域將產生更易于管理、更能應對變革的機構，對從事研究的成員更有成就感。”[16]很明顯，高等教育研究者看待研究對象和問題的方式始終是來自外部視角的。久而久之，研究者們失去了對研究對象的影響力，也失去了對自身學科的真實感受。

總之，高等教育研究是在實踐需求的催生下產生的，其學科化還沒有實現。學科化困境既來自制度供應的不足，也包括自身理論建構的孱弱。單方面渴望利用外界手段將學科由二級提升為一級終究是行政行為，并無益于為學科創造新的合法性。高等教育學需要重新研究自己，重塑屬于本土的科學認知。

二、 知識規劃與學科建設組織化的沖突

隨著人類社會知識生產類型和內容的豐富，設立組織建制、生成特定的學科制度就成為新知識生產類型獲得合法性的主要目標。知識規劃是由現代國家劃定知識領域、確立研究方向以及建設學科的過程。在相應的規劃活動中，現代大學將不同的學科從制度上結為一體，極大地提高了學術研究與人才培養的效率。其中，各類知識生產組織發揮了極大的作用。從歷史上看，不論是早期的學者行會還是今天各類學術機構的設立，建立組織不僅能容納從業者進行知識生產，而且被視為是知識系統成熟的標志。到了現代社會，知識生產已經不是個體行為，組織化的知識生產不僅能獲得資源，而且可以與其他組織之間實現制度的互相嵌入。“組織是由各種不同的制度要素、一些近似規則(Rule -Like)、某些規范以及其他源于組織世界中專業人員和規則機構設定的標準之因素構成的。這些制度層面之間可能存在彼此配合、嵌套、疊加，或者其應用可能因場域中不同的成員而異。”[17]序2組織為知識生產提供了一套儀式、話語體系與評價標準。一旦知識生產活動在人員和成果上達到了穩定的規模，組織化就成為其必然的歸宿。進入特定的研究或學科組織不僅反映了知識歸屬，而且對外也是一種身份標識。在知識生產速度越來越快、更迭頻率越來越高的時代，知識從業者的這種組織化意識會越來越強，因為現代知識生產的制度往往要通過實體組織來發揮作用。在大學中，資源獲取、人才培養、項目投放都要通過實體組織實現。但是對于今天愈加細分的學科而言，各類學科組織形態、知識形態與制度形態的相融度是有限的。而作為組織形態的學科則必須棲身于一所大學中，其知識功能的價值要受到大學內其他類型組織的影響。比如在我國，大部分學科需要同時面對來自科研、教學管理、學科建設機構的多重影響。新生學科首先需要適應的是大學內的組織制度而非學科規訓。“一個組織的適應性越強，它的‘效率’就越高。但在新的方向上‘探索’的代價也相應地提高了。導致這一矛盾的另一個機制是‘能力的陷阱’，即人們在提高適應性、提升效率的過程中，逐漸加強了人們從事目前做法的能力和自信心，使得走出已有結構的困難大大增加。人們原有的知識越多，其適應未來環境變化的能力就越有困難。”[18]在我國，學科發展是在知識規劃的路徑下進行的，具體來說就是要接受組織規劃。高等教育學雖然擁有跨學科的知識屬性，但知識價值要依據大學統一的組織標準來判定。表面上看，一所大學的知識聲譽來自具備創新效率的學科，實際上卻來自大學內部的組織協調、資源調配以及制度規劃。在工業生產邏輯和現代管理主義思潮的滲透下，各項活動的高度組織化對大學來說就意味著效率，組織效率也超越了知識價值成為從國家到大學所追求的目標。

現代大學因組織革命才得以獲得知識上的成功，而高等教育研究的組織化借助了這股浪潮，具體表現為兩個方面：首先，20世紀50年代以來，各國對高等教育發展的重視使得有關高等教育的研究項目被放在特定的研究機構中進行；其次，高等教育研究又開辟了研究生培養的職能，這就讓原本隨機發起的資源和研究項目逐漸在大學中落地生根，有了具體的形態。組織化及組織變革曾為大學創造過新的生機。古典大學從15世紀開始經歷了宗教改革和自然科學的沖擊，因為所屬地教會派別的沖突而遭遇關停并逐步走入“冰河時代”。但組織變革為現代大學帶來了制度上的崛起，例如講座制與學系制的出現提升了知識生產和人才培養的效率，將不同的社會組織連接到共同的知識鏈條上。“19世紀的組織革命，產生了新的具有促進組織化功能的中間協調實體，反映了更廣泛的重新界定公共機構與私人生活之間的交叉關系的政治工程或方案(Project)的出現。”[17]229此外，大學通過組織革命獲得了民族國家時代的自治權。大學借助這股浪潮重新將自己納入公共生活中，從而成為一個具備現代意義的公共組織。現代大學的成熟又加速了學科組織的分化，如社會學、心理學、經濟學等正是以建立學科組織或專業研究機構的形式成為“顯學”。“從19世紀中期開始，大學教育競爭的加劇要求按照學科來配置資源，這樣，大學中的‘通才’教育日漸式微。19世紀經濟學在萌芽之初，主要被設在哲學院，也有少數設在法學院中。隨著社會發展，經濟學的研究越來越多地反映現實中的經濟現象、問題和其中的普遍規律，由此獲得了學科的獨立性。”[19]如果沒有19世紀興起于西方公共生活領域的組織革命，就沒有大學組織與制度的再造，也不會產生對大學管理專業知識和人員的需求。

高等教育研究的組織化并非是自發生成的，而是借助“設立研究項目”“衍生二級學科”形成了“派生型組織”。從一開始，我國的高等教育研究就被納入政府學科管理和大學劃分邊界的知識規劃范疇中。由此一來，不論是學術研究還是人才培養，對“項目設置”和“上位學科”的依附就會更強，尤其在我國不少大學“高等教育學”都處于“派生型組織”的制度約束范圍內，“一方面, 組織環境——包括部門的上級機構、外部組織和社會資源等——對部門的自主性構成了約束。另一方面, 部門需要適應環境, 獲得環境的認可, 打造其制度性基礎”[20]。在美國，雖然沒有實體化的研究組織，但大學內部各學科和研究組織形成的張力促使高等教育研究作為社會學、管理學“派生形態”出現。其知識生產可以為大學和政府提供專業的政策咨詢，人才培養則作為專門的碩士或博士項目展開。歐洲則直接將高等教育管理中的實踐經驗融合到研究生課程當中，幫助政府和大學管理者實現了“派生職能”的延伸。“2005年以來，歐洲各國的幾所大學一直在高等教育管理課程網絡中展開合作。倫敦大學教育學院(英國)提供的課程當然是最好的之一。挪威奧斯陸大學教育學院于2002年設立哲學碩士學位。2004年德國卡塞爾大學社會科學系開設了一門國際高等教育碩士課程，招收學士學位畢業生、有經驗的高等教育專業人員、全日制和非全日制學生以及德國和世界各地的學生。”[1]而在亞洲，高等教育研究的組織化程度更加明顯，日本和我國的大學設有專業的政策研究機構，由于其派生組織的特性，所以在知識生產上接受規劃的特點也更加明顯。

不論是作為二級學科還是作為知識生產類型，我國的高等教育學都產生了一定程度的“組織脫耦”[21]現象。由于各種研究項目的臨時性和缺乏對實踐場域的體驗，許多院校高等教育學的知識產出與人才培養職能產生了分離。學科的知識產出偏向經驗與對策研究，無法儲備科學理論；人才培養又無法脫離經典文獻的問題范式，距離真正的高等教育實踐還很遠。高等教育學雖然有成規模的研究機構、數量眾多的論文發表，但認可度無法與其他社會科學的學科相比，而且未能從科學與實踐理論層面與教學、科研展開真實的組織互動。“高等教育研究在高校內部普遍缺乏穩定的制度基礎。不同于其他人文和社會科學領域，高等教育研究通常不具有研究與教學之間產生持續聯系的可能性。”[22]借助20世紀初高等教育規模擴張的潮流，我國多數大學的高等教育研究組織在知識與制度上的準備并不充分，廣泛設立的研究組織并不來自知識需求，而是大學內機構擴張的派生結果。面對不同的院校環境，由于缺乏原理性知識和本土工具，其在組織功能上的貢獻并不高，“高等學校深入的體制和機構改革的結果之一是導致了學術管理者的出現……他們邊干邊學，有時他們感覺到整個研究機構乃至整個高教體系都還在一成不變。‘我們的世界需要高等教育，但是，高等教育的發展卻舉步維艱’”[23]。而實踐中，大學內的組織關系主要靠專業知識形成的網絡構成，如果新組織的出現不能融入其他組織的知識鏈條，其生命必然不長久。在很長時間內，高等教育研究機構并未被視為大學內各種組織連接關系必不可缺的部分，而是被視為解決機構間連接不暢問題的手段。就如斯科特(Richard Scott)所言：“盡管組織被看做是完成目標的手段，但是手段本身也消耗了很多資源，甚至在一些極端情況下(但也許并不罕見)，手段(組織本身)甚至變成了目的。”[24]在我國，高等教育研究機構和二級學科經歷了規模性膨脹之后，又遭遇到規模性的裁撤。高等教育學科的組織功能和目標指向并沒有因知識規劃制度統一起來，其知識成果甚至沒有被大部分組織所吸收。“多數理論研究仍處于為未來的研究識別概念或議題的初級概念化階段，沒有構建出具有說服力的實質性理論，更沒有進行理論檢驗，從而導致高等教育的很多問題仍是一個‘黑箱’。”[25]作為一個制度與知識組織形態的高等教育學其實還沒有出現。

在我國，作為派生組織的高等教育學(研究)在運行上實際受到兩套邏輯的影響：一是大學內的行政組織運行邏輯，即多數高等教育研究的發起、進行和研究結果的使用目標均是行政事務；二是我國2011年發布的《學位授予和人才培養學科目錄》取消了有關二級學位的表述，由于缺乏獨立的制度體系，在研究組織運行過程中就要服從科層系統的制度邏輯，“這種科層組織首先造成了學院和系如何實體化運作的難題；其次是把學科專業目錄作為設置學院、系和研究所(室)的依據，使得學科的多重屬性和任務與人為的學術分割交織在一起，使得跨系、跨學科研究所或研究中心最終固定成為各系或學院的附屬研究機構，無法形成嚴密而靈活的跨學科研究體系”[26]。我國高等教育研究在組織發展與管理制度上存在不對稱現象，不少學校的高等教育研究組織以一種行政咨詢機構的面貌出現，不穩定性較大。設立研究組織既沒有滿足知識規劃的需求，知識產出的專業性與實踐價值也有限，其表現更像是有組織但無規訓的學科。高等教育研究機構設立的初衷是為了解決大學內的組織協調與發展問題，但這種機構最終也會成為組織問題的一部分。因為它無法在知識上打通不同的組織隔閡，最終的解決方案也只是出臺更多的行政議程來協調新舊組織之間的關系。“當一個部門與其成員之間的研究活動發生沖突時，傳統的部門做法在解決這一問題上是毫無用處的；因此，最后的決定常常被提升到校長辦公室。正如系里的機構在處理研究活動時受到限制一樣，大學作為一個整體也受到了限制，因為它必須消化在大學以外的地區或國家范圍內制定的研究項目和資助決定。到目前為止，大學還沒有做出重大的組織變革來處理這類決策。”[27]也就是說，高等教育研究過程中的機構化事實上已經超越了組織化。

總之，知識規劃與高等教育研究之間若缺乏制度聯結就無法在大學內部組織間建立知識鏈條。在我國，高等教育研究的組織化借助了高等教育規模擴張下的組織膨脹潮流。與一般的結構功能主義下的組織發展邏輯不同，高等教育研究的“派生型組織”特性更加突出。當大學產生轉型變革時，學術層面的高等教育研究既無法滿足知識規劃的需求，也難以培養專門的實踐性人才。在大多數學校中行政邏輯成為組織的支配性制度，一定程度上制約了高等教育學的進一步發展。

三、 高等教育研究的價值重構：基于范式創新的學術創業

源頭上，“創業”來自個人或企業在商業上的“試水”，以開拓一個新領域的資本活動。高等教育中創業型大學的建立是圍繞學科發展的技術化和資本化展開的，最著名的是20世紀80年代美國大學中生物學從基礎科學向應用科學的轉換。在企業投資的引導下，生物學進行了從撰寫論文到應用創新的范式革命，并產生出橫跨大學與企業的新型學科——分子生物學。傳統大學的知識創新基本上是科研人員的個體行為，但在學術資本化為學科的新型邏輯中，知識生產不再與社會絕緣，包括材料科學、認知科學等新學科紛紛涌現，最初的“學科-理論”邏輯開始被“市場-技術”邏輯所取代。“在近代經濟史上，知識生產產業組織的演變和銜接意義深遠。自工業革命以來，知識生產組織發生了重大變化。根據大多數作者的觀點，創業精神是占主導地位的。”[28]創業型大學不是市場化的企業，而是圍繞學科將知識向應用和資本轉化。美國在為創業型大學定位時就強調：“創業型大學不能狹隘地僅僅把它自己的研究商業化，更重要的宣示是，創業型大學是一所大學，有很強的自主性來確定自己的戰略方向，并在平等的基礎上與其他機構相互作用，共同為經濟與社會發展提供發展策略與合作計劃，這種特性特別展現在科技研發與人力素質的層次上。”[29]以提升學科等級和鞏固組織地位為目標的建設活動已經不能滿足人們對知識的需求。在知識生產格局已經產生劇變的環境中，所有人都需要“跳出學科看學科”，如此才能使知識生產的價值得到釋放。

不同于學科建設所遵循的學術邏輯，創業秉持的是應用邏輯，這就需要進行范式轉換，從學科范式走入創業范式。范式是知識生產價值的主要標識，也是其在知識社群中得以立足的基礎。馮向東認為：“判定一門學科是否成立的基本依據不是是否確立了某種范式，而是是否具有嚴密的范疇體系和以此為共同話語的學術群體。任何一種研究視角都意味著一套從基本的范疇、命題到方法原則構成的特定‘話語系統’。”[30]雖然人文社會科學都將范式當作學科成熟的標志，但事實上，范式是一個動態概念。特別對自然科學來說，范式的突破才是學科獲得認可的來源，其本質是“一個以一種信念、規則和技術取代另一種信念、規則和技術的‘跳躍’和‘突變’過程”[31]。隨著人類文明的發展和科學的進步，范式的外延又在不斷擴展，產生了依據研究領域和論題細分的學科范式。久而久之，學科范式就成為評價知識價值的唯一標準，“人們用學科范式來區分不同學科或者學科發展的不同階段以及學科中的不同學派，甚至演化為學科發展成熟與否的判斷標準。認為只有成熟的知識領域才有學科范式”[32]。當學科范式成為所有學科所秉持的固定規訓時，其就會制約知識生產和人才培養。所以說，那些新生學科要面對的對象不是固定的學科范式，而是需要打破這種一致性，利用“范式變革”或“范式轉換”解除由傳統學科范式帶來的約束，轉而進入由現代世界知識系統構成的“創業范式”中。就此而言，“創業范式”需要沿著“產品研發-流程創新-規模制造-持續推廣”的邏輯展開，其中的用戶導向思維應該成為知識生產和人才培養的核心。創業的過程需要對管理者、教師、家長和各類社會機構所擁有的用戶知識進行管理，將學理性知識轉換為技術性知識，“學術創業團隊必須積累用戶知識(User Knowledge)，即積累挖掘、利用、滋養用戶的管理知識，以有效獲得用戶體驗數據，并據此積累產品創新迭代的技術知識”(1)https://kns.cnki.net/kcms/detail/12.1117.G3.20220304.1558.002.html.，進而從高等教育的經驗研究走向關注各方產生的高等教育體驗。換言之，高等教育學學術創業的核心是圍繞知識生產范式的創新進行，并且持續增加用戶對這門知識的體驗。

傳統的學科建設是圍繞封閉組織與固定制度進行的，知識性質單一，且無法真正面向高等教育實踐，而現代社會中真正能提升知識生產價值的手段則是學術創業。學術創業能夠打破知識生產的邊界，由學科的自我保護走向包容開放，使知識生產的價值能被更廣泛的群體所接納。高等教育學的學術創業需要拓寬知識的需求空間，豐富不同群體對高等教育的認知體驗。因為傳統意義上學術研究遵循的是經典學科邏輯，而現代知識生產需要面對社會需求邏輯，范式變革就需要從經典學科邏輯過渡到社會需求邏輯。所以學術創業需要打破高等教育學知識構成在理論與實踐中的二元劃分，將其重新整合為基于社會需求的知識系統。不同于應用科學生產的商業價值，高等教育學應從追求發達國家的“宏大理論”回到本國特色。挖掘本土性和地域優勢、關注各利益相關者的“真實體驗”是其學術創業的目標，如重新為學生的創業教育提供理論基礎、幫助管理者有效識別大學發展面臨的風險，以及為政府制定更有針對性的區域高等教育發展戰略等。當前的高等教育研究在知識產出上基本分為兩大類。第一類偏重于政策解讀與對策研究，其統計性功能更加明顯，學術研究的目的受限，讓高等教育研究組織被捆綁在行政邏輯上，并不能深刻理解大學所處環境的變化。“高等教育研究中心不是應成為(或成為)什么：該中心在任何意義上都不應成為大學的行政管理機構，特別是教研機構。該辦事處僅負責執行大學指派給它的調查工作(適當地說)，其調查結果為大學的決策或政策提供依據。另一方面，該中心必須自由選擇自己的活動方向，而不考慮大學在特定時間的需要。”[33]第二類研究則偏重于經驗借鑒與移植，生產的知識符合常識理性，但缺乏科學性，研究成果無法向實踐領域遷移，更多限于資料論證和淺層次的常識思辨，也很難對當前政策產生有效影響。“如果基礎研究不能引起革新和應用，那么同樣的，在某一領域或高等院校投入經費的強制性政策也沒有了理由。”[34]對策研究與政策咨詢限制了高等教育研究知識功能的發揮。實際上，高等教育研究應該將經驗知識與理論知識重新整合，利用范式創新探索新的知識體系。這種新知識可以將院校管理者、教師及科研人員、學生的“真實體驗”刻畫出來，相關內容不僅包括各利益相關者的高等教育成功經驗，也包括各類群體的失敗感受。高等教育研究只有準確刻畫出高等教育各群體的全貌，學術創業才能引發更多的共鳴進而獲得知識的擴散效應。

高等教育研究“創業范式”應確立主動創造的意識，將知識創新能力轉換為創業能力。高等教育研究的知識生產應該著重于提升大學整體的知識轉換效率，將圍繞學科建設配置資源轉變為圍繞創業能力進行。因此，高等教育研究需要基于我國大學的本土問題重整知識鏈條。不論是一個國家還是一所大學，其發展邏輯都具有獨立性，高等教育研究應提煉基于本土的發展邏輯，為大學形成行動的指向。正是因為我國高等教育實踐對“蘇聯經濟發展模式”的長期模仿才有了計劃經濟思維的支配，“對蘇聯高等教育的‘學習’，有17年歷史。與其說是‘學習’，不如說是‘照搬’，且是主動、完全、徹底的‘照搬’，從管理體制、辦學體制、投資體制到學校組織、制度安排，再到微觀的教學層面，都帶有典型的計劃經濟色彩”[35]。知識的需求方與供給方長期處于這種任務指派與完成的關系中，任務契約已經超越了學者對學科的忠誠。這樣的“計劃性任務”的關系將高等教育研究鎖死在了一成不變的邏輯上，所以知識產出既無法滿足客戶長遠的需求，也難以對學科建設有所貢獻。“‘顧客為王’盡管是一個普遍的口號，但迄今為止，客戶在經濟地圖中的角色似乎僅限于價值鏈末端產品的被動接受者。尤其是創新活動，在很大程度上被視為企業內部和企業之間的事務；人們主要關注的是生產商方面。”[36]范式變革可以對知識問題進行重新定義，從高等教育利益相關者的實際需求出發明確研究問題，重新為我國大學的發展確立目標。這不僅需要擺脫當前學科建設所產生的路徑依賴，以及對國外知識生產方式的單純模仿，使知識生產擺脫“經驗主義”約束，最主要的是，高等教育學的范式變革需要朝向本土知識體系，利用獨特的知識提升對我國高等教育各類現象的解釋力。“高等教育仍然是一個相對年輕的領域，需要通過學科的貢獻來擴展它的知識領域，無論是概念上還是方法上。”[37]這種范式變革更多體現的是在知識內容、方法和對象上的開放性，打破學科知識的界限，將大學的知識邊界擴展到整個社會。

在范式變革的語境下，學術創業需要考慮的是各類知識組織的互相依賴性與融合度，充分發揮各類組織在知識生產與人才培養中的外溢效應。對高等教育學而言，其創業的目的不是為了設立封閉的學科體系，而是能夠將各類社會組織的知識功能挖掘出來，形成協作邏輯，為大學內各學科創業提供肥沃的土壤。高等教育研究只有打破學科建設邏輯，重新確立朝向實踐的創業邏輯，才能將知識生產和人才培養對準實踐需要，將知識鏈條延伸出大學，同高等教育的各利益相關者建立聯系。高等教育學所要進行的“資本轉化”并非是商業和營利性活動，而是研究教育管理者、企業、家庭對高等教育活動的真實體驗和現實需求，需要加快大學內部各類學術知識向應用知識的轉化，將人才培養、知識生產、政策咨詢與促進社會經濟發展目標相聯系。高等教育學的從業者應該由理論生產者向多重身份過渡，利用多學科專業知識探索各學科從業者學術生涯的管理策略。“從狹義上理解,學術創業是由學者或學術組織所參與的商業上創業活動(如產學合作、基于大學的風險投資基金、以大學為基礎的孵化器企業、由學者組建的新創企業、在企業和學術部門具有雙重身份的研究者等)；而從廣義上理解，學者的創業行為還包括對學術生涯的創業型管理，如創建一個新的研究領域或機構。”[38]實際上，學術創業應該將其變成一個知識問題，高等教育學最需要的是建立與外部組織共同行動的知識網絡。“越來越多的研究表明，創新活動的實施，或使其變成技術性的工作，是一個極其復雜的知識生產和重新組織的過程，這個過程依賴于生產知識的‘行動網絡’、‘內部’和‘外部’的各類組織共同發生作用。因此，創新既包括我們現在進行改變觀念或創造新想法的過程，也包括改造社會環境的行為。”[39]高等教育研究需要去主動發現創業問題，擺脫短期委托咨詢與脫離實際的知識生產，建立長遠的問題解決框架。在今天我國面臨“逆全球化”浪潮沖擊和疫情仍舊持續的背景下，基于創業的高等教育研究需要重新發現和提出問題，尤其是幫助大學與社會識別所面臨的風險問題。“學術研究能力的發展本身就以人力資本、隱性知識和知識產權等形式為未來經濟和社會發展播下了種子。引導知識流向新的技術創新源泉，改變大學的結構和功能，已成為一項學術任務。各參與者通過技術轉移辦公室、孵化器設施、產業參與的研究中心等組織創新，實現這一潛在的資源效益。”[40]說到底，學術創業不同于劃分邊界、申報項目和發表論文的計劃性建設行為，其能敏銳捕捉到利益相關者對高等教育研究的知識需求，融合知識邏輯與應用邏輯。成果轉化、技術轉讓、技術培訓、信息咨詢、組織合作與企業孵化知識鏈條的建立，所起到的是各學科創業“催化劑”的作用。

總而言之，創業已經成為流行的知識生產方式，也塑造了卓越的大學。創業不僅是一種思維或精神，而且其本身就代表了實踐的路徑。表面上看，高等教育研究一開始就將自己放在了應用型學科的行列之中，其實踐性導向超越了諸多的學科。實際上，這也讓高等教育研究陷入“計劃性任務”的知識生產邏輯，不僅知識成果難以真正滿足高等教育發展需求，其學科知識也難以形成體系。高等教育研究應從自身發起創業革命，使學術研究由知識生產向資本化過渡，提高大學內各學科學術成果轉化的效率。同時，高等教育研究需要在組織上有所變革，建立創業知識鏈條，顯現學科價值的有效性。