德國技能形成體系的歷史演化*——產業發展與職業教育互動關系的視角

李 俊，鄭建萍，任嘉欣

（同濟大學，上海 201804）

產業發展需要勞動力的支撐。改革開放以來，我國的經濟發展很好地利用了中國特有的競爭優勢，這離不開數以億計的具備較高基本素養且較低成本的勞動力大軍。在2000年之前，這些分布于各行各業的勞動者中的多數人的教育水平并不高，他們中僅有少部分人接受了完整的職業技能的教育與培訓。

近年來，隨著經濟發展水平的不斷提高，產業對勞動者的知識技能要求也越來越高，僅僅具備基本識字能力、缺乏專業技能的勞動力越來越難以支撐產業的轉型升級，具備較高技能與知識的勞動者的培養逐漸變得重要起來，發展職業教育的重要性隨之提升。

在以智能制造、人工智能和“互聯網＋”為特點的新工業革命逐漸興起的背景下，我國產業的發展越來越有賴于大量具備較高知識和技能的高素質勞動者隊伍的支撐。但是，當下我國職業教育的發展卻仍然面臨一些困境。

如何才能突破困境？國際職業教育的經驗值得參考和借鑒。尤其是德國，一方面，德國在過去30年間一直是中國職業教育參考學習的重要對象，德國職業教育在實踐和理念層面均對中國已經產生了一些影響；另一方面，德國以實體制造業為國民經濟基礎的產業布局與我國的十四五規劃方向基本一致，而德國的工業4.0等實踐對于中國制造2025也具有一定的參考和借鑒價值。

不過，在審視和分析德國職業教育的時候，由于中德兩國產業發展水平的差異，我們不能僅僅著眼于其當下的現狀，而要回到歷史深處，從發展的根源和路徑上探究，在以往的產業發展過程中，德國職業教育對其產業發展與升級做出了怎樣的貢獻，以更好地理解職業教育與產業的關系。

歷史制度主義的研究清晰地表明，德國①德國于1871年才正式統一，在此之前并沒有作為單一國家存在的德國，但為了表述的方便，本文也用德國來指稱德國統一之前的德意志地區的諸多聯邦國。的職業教育與培訓體系（技能形成體系）并不是作為一個整體被一次性地全部創立出來的，而是在19世紀末發展起來的主體框架基礎之上，通過不斷的修復完善逐漸演化而成的［1-2］。筆者在本文中嘗試分析的是，在不同時代，德國產業對勞動者的技能需求發生了怎樣的變化，德國的教育與培訓體系又經歷了何種演化和建構，在此過程中為經濟和社會發展提供了怎樣的技能支持②對于職業教育與培訓制度是如何演化的這一問題，歷史制度主義已經給予了清晰的回答，本文的著重點并非在此，而是在相關研究的基礎上，結合產業和職業教育等領域的文獻，以更加簡潔的方式闡述工業革命進程中的職業教育發展。。

從技能形成體系對產業的支撐角度出發，本文主要包括以下幾個部分：第一部分介紹第一次工業革命與德國的教育發展；第二部分闡述第二次工業革命期間德國職業教育的奠基；第三部分梳理20世紀20—60年代德國職業教育體系的鞏固；第四部分介紹20世紀70年代至今德國職業教育體系的優化與完善及其對德國產業發展的作用；第五部分提出對我國的借鑒與啟示。

一、工業化初期德國基礎教育的發展

當代德國技能形成體系的核心無疑是雙元制職業教育體系，它主要由學校職業教育與企業培訓兩個部分共同構成。其學校職業教育可以追溯至18世紀就有的星期日學校等教育機構，而企業培訓的根源則可追溯至中世紀的手工業學徒制訓練。在工業革命之前，手工業的學徒制訓練是手工業行會的權力與責任，是其自我組織與管理的重要途徑之一。工業革命的到來對兩者都產生了深遠的影響。

不過，德國是第一次工業革命的后發國家，受到拿破侖戰爭等因素的影響，德國的工業在19世紀20年代之前的發展都較為遲緩。1830年起，德國的工業才開始快速增長，實業投資規模開始持續擴張；隨著1833年關稅同盟的建立，紡織業增速提高；19世紀50年代，盡管受到農業歉收和政治革命的沖擊，但鐵路建設仍然引發重工業增長的浪潮；19世紀60年代至1873年，工業增長達到起飛階段，重工業——采煤、制鐵及鐵路增長尤其迅速［3］。

產業的迅速發展帶來了對勞動力的巨大需求，而傳統的手工業培訓則無法同時滿足產業在質量和數量上對勞動力的需求。從結果來看，盡管部分需求通過引入外來熟練工人等形式得以滿足，但本地區的勞動力供給無疑起到了更為基礎性的作用，而在此過程中，此前建立起來并逐步得到普及的學校教育也起到了積極作用。

普魯士在18世紀就已頒布法律對義務教育做出規定，并于19世紀逐漸落實。更加重要的是，19世紀產生的中級學校教育體制（Mittelschulwesen）受到以實用性為導向的教育觀念的影響，在教學計劃中設置數學、機械學、經濟學和外語等科目，既不故意地讓學生保持蒙昧③19世紀普魯士的國民學校等初級學校則受到了“故意的教育限制原則”的影響，在一定程度上刻意地讓學生保持蒙昧和忠誠。，也不以學術性職業為目標，這為滿足因19世紀后半葉德國工業的迅速發展所產生的就業需求做出了顯著的貢獻［4］。

概括來說，在第一次工業革命逐漸從英國擴散到德國的過程中，德國尚無成熟的職業教育體系，產業發展需要工人具備的更多是相對簡單的知識與技能，而在此過程中，普魯士等地區在19世紀上半葉逐漸建立起來的普通學校體系起到了重要的作用。這與我國改革開放初期的情況較為類似，當時我國以進城務工農民為主體的農民工構成了產業工人的主力，而其知識與技能則有賴于20世紀50—80年代逐漸普及的義務教育的培養，職業教育的作用并不明顯。

二、電氣化時代德國雙元職業教育的奠基

（一）社會與產業——后發工業國的產業及政治變化

一般認為，第二次工業革命發生于1870年至1914年之間，這幾乎正好是德國統一到第一次世界大戰的爆發的時間段。在此期間，自然科學取得重大進展，新技術和新發明不斷涌現并被應用于工業領域。盡管經濟波動頻繁，但德國的產業發展非常迅猛，在英國實現工業產量翻倍的時候，德國的工業產量增加了5倍，經濟重心則從煤炭、鋼鐵和重工業逐漸轉向化學工業和電力工業等新興產業；在此過程中，德國的社會也發生了重大變化，人口增長約70%，明顯快于法國等鄰國，城鎮化程度大幅提高，大量年輕人離開農村，到工業中心尋找機會，工人階級的規模在此過程中迅速擴大，工會和社民黨隨之發展壯大起來［5］。

工業革命帶來了規?；墓I生產，這帶來了傳統手工業生產方式的逐漸瓦解，在經濟和政治上都產生了重要的影響。19世紀下半葉，產業工人等群體的實際收入逐步提高，這帶來了政黨體系之社會基礎的日益民主化，民眾開始更多地參與政治，加上19世紀后期西歐社會的經濟衰退，多種因素雜糅在一起，共同導致了手工業者等傳統社會中層的經濟和生存的困境，中小企業的數量和雇傭人數都大幅度下滑［6］。

盡管新的社會階級逐漸產生，但德國社會的等級差異得以保留，保守的容克地主階級對普魯士政治的控制也主導著帝國議會；然而隨著工業的發展和資產階級的壯大，容克地主階級的經濟地位逐漸下降，他們必須在地主階級和不同的工業利益集團之間找到利益和權力的平衡點［7］。

在經濟迅速發展、社會形態急劇變化的背景下，今日我們所看到的德國職業教育體系的基本組成部分正在逐漸形成，這主要包括兩個方面的內容：學徒制培訓的衰落與恢復，以及繼續教育學校的發展。

（二）（手）工業學徒制培訓——工業化沖擊下的初始衰落與政治層面的著意恢復

現代工業的發展帶來了手工業的衰落，進而引發了傳統學徒制培訓的解體，1869年偏向自由主義的《行業規范》（Gewerbeordnung 1869）這一法規進一步廢除了手工業在學徒招募和培訓中的諸多限制措施，這很快導致了培訓質量下滑、培訓合同大量違約以及對學徒工的壓榨（Lehrlingszüchterei）［8］。

19世紀70年代，隨著資本主義的發展，自由主義的傾向日益強化，而以勞資沖突為代表的社會問題逐漸發酵，社會民主化勞工運動勃發。但同時，保守政治勢力將其視為對于社會秩序的挑戰和威脅，相對保守的議會嘗試通過對手工業培訓的保護來維持原手工業者中產階級的地位，防止其衰敗和無產階級化，并使其成為“反對社會民主主義的堡壘”［9］。在此背景下，在1878至1897年間，由保守黨和中間黨派為多數的議會通過了一系列法律及修正案，使得手工業和零售業在經濟領域中的一些特權合法化，其中最重要的無疑是1897年的《手工業保護法》（Handwerkerschutzgesetz）［10］；該法賦予手工業行會在學徒制培訓事務中更大的管制權力，這主要包括三方面的內容：一是帶徒資格，規定只有通過手工業協會的技工考核且年滿24周歲的工人或在手工業部門獨立工作至少5年的人，才有帶徒資格；二是考核資格，即手工業行會負責主持制度化的學徒技能考核體系；三是培訓資格，即手工業行會有權評估手工業企業學徒培訓的情況，并授予或取消其培訓資格［11］?！妒止I保護法》不僅是德國在一戰前維護和調整手工業最重要的法律，它也與1908年對該法規的修訂一起構成了德國技能形成體系的基石［12］。

可以說，19世紀末期對學徒制培訓的恢復較少源于發展中的工業經濟對于技術技能型人才的需求，更多應歸因于政府當時資本主義社會危機的政治回應，它是當時德國保守政治取向下“中產階級政策”的一個副產品。盡管如此，學徒制培訓的恢復還是產生了積極的經濟回報，手工業學徒制培訓的恢復為德國技術技能型人才的供給做出了顯著的貢獻，據1895年的統計數據，在所有有記錄的約80萬名學徒中，有超過70%是在人數少于20人的小企業中培訓的［13］。進入20世紀之后，金屬、電子和化工等領域的大型制造業企業發展蓬勃，對勞動者的知識技能提出了更高要求，并形成了技術工人（Facharbeiter）這一新的職業類別。

（三）繼續教育學?！I化初期國民教育的供需矛盾

德國的繼續教育學校自18世紀開始就存在了，其形式既包括面向離開基礎教育學校學生的星期日學校（Sonntagsschule），也包括為手工業培訓服務的教育機構，但它們此前并不成功，也不太受歡迎，其生存常常受到威脅［14］。

在19世紀的最后30年，隨著人口的快速增加，教育和社會化方面的巨大空缺逐漸顯現，并演變成為一個大眾問題，傳統手工業的衰落使得手工業吸納年輕人的能力大幅下降，原本作為一種社會化途徑的學徒制培訓不再具有以往的效力，青年犯罪數量大幅增加，礦工等工人群體頻繁罷工［15］。在此背景下，社會傳統精英尋求通過各種途徑來影響工人的觀念和政治態度，并發現從義務教育結束到服兵役之間的幾年時間是一個可茲利用的空檔期，可以嘗試建立繼續教育學校來影響學生。然而，在19世紀90年代之前，將繼續教育學校與國民學校進行對接的第一次努力失敗了，未能充分實現其社會整合功能的角色，但后來，凱興斯泰納關于勞作學校等理念與實踐推動了政策和現實的改變［16］。

凱興斯泰納提出，應建立勞作學校，并把學校當作繼續學習的地方，通過讓學生們學習實踐能力，防止他們參與社會運動與革命，這種學校應當提供理論和實踐相結合的課程，教學應當和產業相關，并且包含一定的公民教育；凱氏指出，職業工作是公民教育的最好方式，它不僅能夠培養年輕人不同方面的能力，也能引導學生的能量到某個領域之中，從而遠離社會運動的風險。凱氏的這一理念，不僅應當被看作德國職業學校發展過程中的一個關鍵節點，也標記著德國特色的職業教育哲學，在這一哲學的指導下，德國的職業教育從其肇始之初就與簡單的工作（job）及能力本位的培訓有著顯著的差異［17］。

從1895年至1914年，以凱興斯泰納和Woldemar Pache等人為首的學校改革者成功地建立了多所職業學校，將其標準化，并使其成為教育義務的組成部分，也使其成為剛剛得到恢復的手工業培訓的補充［18］。

（四）概括與分析

總體來說，在1870年之后，手工業培訓盡管受到一些沖擊，但后來由于法規等原因又受到了保護和維持，它后來成為德國技能形成體系中企業培訓的基礎；與此同時，為了應對工業化帶來的社會挑戰，繼續教育學校等形式的職業學校得已建立，它后來成為了德國技能形成體系中學校教育的基礎。

在這個歷史階段，手工業企業培訓與繼續教育學校中的教育彼此分隔、各自獨立地穩定與發展，盡管利益相關方希望嘗試將兩者整合，但其相互之間仍然保持著相互的獨立［19］。

盡管在一戰之前，德國并不存在一個后來現代學徒制意義上的完整的培訓市場①德國職業教育運行的關鍵機制之一是企業通過培訓市場招募學徒，而學徒則通過培訓市場尋找企業，兩者雙向選擇。，職業教育的權利也是彼此分化的，且企業培訓和繼續教育學校在政治上被當作是彼此不同、相互獨立但又相互補充的中產階級政策的組成部分。但有一點是明確的，即德國技能形成體系在其歷史根源上就具有“雙元”的特性，當時還相互獨立的兩元在后來的沿革中逐漸產生關聯，并逐漸發展成為當代的以雙元為核心特征的技能形成體系［20］。

需要補充說明的是，德國從18世紀末逐漸建立起來的中等技術學校的水平和質量不斷提高，逐漸于19世紀下半葉發展成為工業高等學校（Technische Hochschule），這些學校為德國工業化進程和經濟的發展做出了重要的貢獻。在其發展過程中，政府的推動和支持起到了至關重要的作用，在洪堡式的研究型大學得到發展的同時，政府并沒有因為支持新人文主義的大學觀而忽視技術和應用型教育②當然，這些學校在當代并不被認為是職業教育體系的組成部分，因此筆者在此沒有對其深入系統地介紹。［21］。

概括來說，德國職業教育體系在1870—1914年之間逐步奠基，盡管在此期間德國在高等技術教育領域具有鮮明的國家支持和干預的痕跡，并取得了較好的成效。但在職業教育領域，其體系的逐漸奠基與發展卻仍然具有一定的“自發”的性質，在一定程度上仍然是多種經濟社會變革背景下，不同社會力量博弈所產生的，并仍然保持了兩個相互獨立的系統。

根據文一等學者對我國工業革命階段的劃分，中國正是在20世紀90年代完成了第一次和第二次工業革命。電氣化時代德國職業教育的發展與20世紀90年代前幾年我國職業教育的發展既有相似之處，也有一些差異。相似之處在于，中國與德國的職業教育體系在這一階段都尚未完成制度建構，缺乏專門的立法，且缺少系統的系列制度與政策的支持，但都在一定程度上對各自的工業發展起到了推動作用。

更加重要的則是兩國之間的不同之處。首先，盡管有一些波折，但德國職業教育中的企業端與學校端各自保持了較為穩固的地位，并在此階段得到一定的發展，為后來雙元制的形成奠定了基礎。而我國職業教育盡管也有廠辦技校等形式，但很快就由于國企改革等更大的社會變遷而發生了變化，行業與企業逐漸退出職業教育領域，不再是舉辦職業教育的主體，這極大地影響了后面若干年職業教育的人才培養質量；其次，在制度形成的過程中，德國職業教育的多個利益相關方在很大程度上都介入其中，并通過某種形式發揮了影響，而20世紀90年代中國職業教育制度建設的過程中則缺少利益相關主體的共同參與，一方面行業企業對制度的影響有限，另一方面，教育部門與勞動部門對職業學校及技工學校相互割裂的管轄權也使得多方參與協調變得尤為困難。

三、二戰前后德國雙元職業教育體系的鞏固（20世紀20—60年代）

在20世紀20—60年代，德國社會經歷了數次急劇的轉向，其社會形態也發生了翻天覆地的變化。德國經濟迅速發展的勢頭被第一次世界大戰所打斷，并由于凡爾賽條約背上了沉重的債務負擔，在經歷了短暫的魏瑪共和國之后，第二次世界大戰再次讓幾乎整個德國化為瓦礫，但在馬歇爾計劃的幫助和歐洲經濟一體化進程的推動下，德國的產業自20世紀50年代即迅速走出困境、進入發展的快車道。在此過程中，一戰前初步奠定基礎的德國職業教育體系反而以某種奇怪的方式得到了鞏固，此前仍具前工業時代烙印的、企業培訓與學校教育相互獨立的德國技能形成體系逐漸具有了更加現代和清晰的結構［22］；在復雜的多方博弈和一定的曲折之后，于20世紀60年代末實現了職業教育國家立法，初步完成了具有現代意義的制度建構，為后來職業教育繼續發揮重要作用打下了堅實的基礎。

德國的技能形成體系在這一階段的發展由三條主線構成：一是產業界為滿足其自身用工需求，嘗試建立一個現代的、理性的、有質量標準的職業教育培訓模式，并希望對這一模式擁有控制權（事實上產業界也確實擁有控制權）；二是企業、教師和國家共同嘗試建立一種去政治化的職業學校，這一學校應具有義務教育的屬性，并以培養經濟界需要的職業能力資格為目標；三是工會等機構嘗試通過一個全面的法律，以規范協調所有參與職業教育的利益相關方的權益［23］。在這一時期，由于社會宏觀環境的變化，德國技能形成體系發生了幾個重要的改變，其核心在于三個方面：進一步發展的大規模產業對于技能有著大量的需求，職業培訓學校原有的保守政治的合法性基礎已不復存在，企業端通過行業立法獲得了對職業培訓的單方面的優先權力［24］，由此產生了德國職業教育的一些重要發展，接下來筆者嘗試對其展開論述。

（一）社會與產業——規模高端制造工業的標準化技能需求

首先，產業對勞動者的技能需求發生了變化。如前所述，早在一戰前，由于應用了新的生產技術，機械和電氣電子產業等就已經對產業工人提出了不一樣的技能需求，這延續到了一戰之后，當時的培訓理念也隨之發生了改變，并受到泰勒主義科學管理思想的深遠影響，這在企業層面有三方面的體現——正式設立的培訓車間和工作學校、一個基于心理學的學徒選拔流程以及標準化的課程教材和考試標準［25］。

產業界技能需求及培訓理念的變化源自于產業本身所面臨的變局，不同于一戰前機械制造業所面對的供不應求的賣方市場，由于一戰后國內市場的蕭條和國際市場競爭的殘酷，相關產業不得不將生產定位于高端市場，與此同時，機械制造聯合會等產業協會逐漸轉變為以中小型企業為主，而這些企業由于需要富有彈性且工人能自由流動的生產網絡，因此更加注重培訓的標準化［26］。

其次，手工業對資格考試事實上的壟斷于1936年被打破，其對職業培訓領域的優勢地位也被消解，執政的納粹政黨賦予了機械制造業在魏瑪共和國時期就一直尋求的培訓資格的認證權，工業行業協會也具有了與手工業同樣的負責認證和管理技術工人培訓的權力［27-28］。產業界中工商企業的行業協會與手工業企業的行業協會共同擁有負責監管職業培訓之權力的局面由此建立，并在很大程度上維持至今。

（二）職業學校成立——職業性目的與附屬性地位

20世紀20年代起，繼續教育學校改稱職業學校（Berufsschule）。這一階段，與產業界的變化相比，職業學校方面的發展更加緩慢。

在魏瑪共和國時期，職業學校被當作是規范勞動力市場和保持失業年輕人職業道德的工具，盡管各利益相關方都認為職業教育應當培養職業能力，但學齡青少年中不斷增加的失業情況還是使得管理當局將職業學校用作社會蓄水池；而這種社會政治化也危害了職業學校的教育教學理念及實踐［29］。

納粹執政期間，政府對職業學校的集中統一管理明顯增強，隨著1934年“帝國科學、教養與國民教育部”的成立，原先支離破碎的職業學校被納入統一的管理體系；1937年，統一了原先各式各樣的職業學校名稱，1938年，引入統一的職業教育義務，1940年，統一規范了職業學校的時間；尤為重要的是，1937年起，中央管理當局開始通過一個統一的課程將企業培訓與學校教育更加緊密地聯系在一起，同年，職業學校的經費問題在法律層面被標準化了［30］。當然，盡管納粹政府加強了對職業學校的整體統一的管理，但在另一個層面上，職業學校也被更加邊緣化，職業學校一方面成為了納粹政府強化其意識形態的工具之一，另一方面則在與經濟界的互動中進一步失去獨立性［31］。

盡管加強了集中管理，但由于資源、時間和意愿的不足，納粹當局沒能在德國全國范圍內真正有效地實施其法規政策；二戰之后，一個統一而完整的公共職業學校系統才建立起來，它遵循了20世紀30年代建立的法律框架，當然也具有戰后西德聯邦制度的特點［32］。

（三）艱難的職教立法——經濟周期中的勞資立場拉鋸

盡管德國的技能形成體系在這一階段取得了一定的發展，但職業教育與培訓相關的立法工作卻顯得相對緩慢，而工會也遲遲未能真正參與到法律法規的制訂過程之中，在某種程度上，為職業教育爭取單獨立法的斗爭持續了幾乎半個世紀。

職業教育立法的關鍵問題首先在于，職業教育不應僅僅是經濟界的事務，而是一項包括經濟界、學校和學生的公共事務。1897年的手工業保護法及其1907年的修訂將職業培訓納入手工業法規，這在很大程度上將職業教育相關事務納入了經濟界。盡管這一做法較早就受到了批評，但直到1919年，政治層面才開始努力嘗試建立專門應對職業教育與培訓事務的較為全面的法律，同時，工會才獲得參與集體協商談判的地位認可；后來，由于魏瑪共和國時期的經濟動蕩，以及納粹時期德意志勞工陣線①納粹時期建立的勞動者和雇主共同參與的統一的協會。（Deutscher Arbeitsfront）與帝國經濟部之間的激烈沖突，相關法律也一直未能通過［33］。

20世紀20—50年代之間，關于職業教育立法的以下若干關鍵問題一直沒能得到參與各方的共同認可：（1）法律的適用范圍，即該法律應當涉及職業教育與培訓的哪些領域？手工業、工業、貿易、農業以及沒有任何培訓合同的年輕人是否都要納入法律的管轄范圍？（2）工會的參與形式，即工會如何參與到法律的實施之中？是作為具有同等效力的委員會成員，還是僅僅具有勞資合同方面的權限？（3）職業教育直接管轄權的分配形式，即由商會還是政府勞動主管部門管理？（4）職業學校教師參與考試的問題，其背后的問題是，職業學校在多大程度上是一個平等的培訓地點？（5）職業培訓本身以及培訓企業在數量上的最低標準問題［34］。

二戰之后，為職業教育與培訓進行立法的努力繼續，但直到1953年，手工業部門才同意在其手工業條例（Handwerksordnung）的框架內實施一個全面的職業培訓的法律，但這遭到當時的占領國及社民黨（SPD）反對；1959年，由工會發起的新的一輪立法討論被當時的政府意外地終止了；直到1969年，職業教育的專門立法，才終于作為社民黨和基民盟／基社盟（CDU／CSU）聯合執政協議的一部分得以通過，由此產生了德國的第一部職業教育法（Berufsbildungsgesetz，簡稱BBiG）［35］。

（四）概括與分析

概括來說，在20世紀20—60年代期間，盡管經歷了納粹執政與侵略戰爭所帶來的毀滅性打擊，德國社會一度墜入深淵，但職業教育體系卻在二戰前后的諸多困難之中逐漸建立起來，產業界對勞動者需求的提高使得工會作為其利益代表更加深入地參與了職業教育，學校職業教育體系逐步發展起來，并被納入統一規范的管理之中，經過多個利益相關方的長期協調，正式的法律也終于得以建立起來。從體系及制度建設的角度看，現代職業教育的體系與制度初步建立，并為此后職業教育的發展及其對社會經濟的貢獻打下了堅實的基礎。

在一定程度上，我國職業教育制度與體系的建設在近幾年來才初步完成，職業教育法曲折而漫長的修訂過程正反映了此中的艱辛和困難。在這個過程中，政府部門內部以及政府、教育系統與產業界之間的利益協調與權力均衡仍然是最具挑戰的任務之一；同時，職業教育如何更好地為產業發展服務，也逐漸成為了職業教育的根本任務之一。

四、當代德國雙元技能形成體系的現代化（20世紀70年代以來）

（一）社會和產業——富裕工業國的制度化框架

在經歷了二戰后二十多年的重建之后，至20世紀70年代，德國已經重新回到工業實力最強的發達國家行列，其中，汽車、化工、機械制造和制藥等行業的水平尤其突出。在這個過程中，德國的技能形成體系通過培養大量高素質的技術技能型人才，為產業的發展和經濟的復蘇起到了重要的人力資源方面的支持作用；在此背后，經過漫長的歷史演化才正式成形的雙元技能形成體系本身的質量和功能至關重要。

從法律及制度建構的意義上講，1969年通過的職業教育法標志著德國以雙元制為核心特征的技能形成體系正式成形，該法律不僅將之前割裂分隔的各種職業教育與培訓相關的法律法規整合起來，而且還為技能形成體系的進一步發展移除了一系列由于法律上的不清晰所導致的障礙［36］。通過這一法律，在經濟界獨自掌控職業培訓事務幾十年之后，國家重新獲得了對于職業教育與培訓事務的一定影響。在這一新的法律框架之下，能夠較好地平衡雇主、勞動者和政府等多個利益相關方之權益的現代職業教育制度得以建立，它促進了職業教育的質量與內涵發展，為德國持續的經濟發展提供了有效的人力資源方面的支撐和保障。

在法律與制度建立起來之后，德國職業教育逐漸兼具傳統學徒制與當代學校教育制度兩者之優點的優勢與特色。在這一體系下，行業企業積極參與職業教育的過程，企業與教育系統在宏觀層面深度融合、在中微觀層面高度協同，共同培養人才，其宏觀的制度安排與中微觀層面的課程與教學安排都很好地遵循了技術技能型人才成長的基本規律；此外，德國技能形成體系的法律和制度也能結合時代特征與現實需要，持續修訂與完善，進入21世紀之后，還經歷了兩次重要的修訂，以應對近年來人口、經濟、技術和社會等諸多方面的變化給職業教育發展所帶來的挑戰，使其在新的經濟社會背景下持續煥發生機與活力［37］。

正是由于職業教育法律制度的上述諸多特點，技能形成的正式制度較好地保障了技術技能型人才培養的質量，為社會和經濟的發展做出了重要的貢獻，這尤其體現在以下兩方面。

（二）職業教育對產業創新的促進

德國前總理科爾就曾將雙元制職業教育模式稱為戰后德國經濟崛起的“秘密武器”。20世紀70年代，德國聯邦議會技術發展后果評估辦公室發布的一份人力資本報告顯示，德國制造業從業人員占其總勞動力的近60%，而制造業產值達到德國工業總產值的近80%［38］；德國擁有370萬家企業，其中中小企業占99%以上，創新能力在發達國家中也遙遙領先。這些中小企業為避免與大企業產生正面競爭沖突，只能不斷精進技藝，使自己的產品脫穎而出，在產業鏈中縱向尋求自身定位，其他企業形成互補。因而工作于中小企業中的技術工人受企業文化與工作氛圍的影響，也在自身的工作中精益求精，力求創新改進，使產品在一次次打磨與微小的進步中逐步形成質的飛躍與提升，實現產品與技術的創新與升級，也由此締造了上千個“隱形冠軍”。

德國社會文化中一直有崇尚技藝、尊重勞動的社會氛圍和文化傳統，同時受企業生產實際需求等因素影響，職業教育德育工作注重培育學生嚴謹認真、追求品質、精益求精的職業精神與之扎實的知識技能相匹配，保證學生走上生產崗位后確保產品高質量的同時，精進技藝不斷創新。德國企業十分重視員工對企業的忠誠度，忠誠度也是企業重要的用人標準之一，在職業學校中“忠誠”是德育課程的重要內容。職后培訓中企業同樣會努力提高員工對企業的認同感，以此降低了員工的流動流失，利于保證崗位的穩定，促使員工實踐經驗的不斷累積，為技術創新創造有利條件［39］。

總的來說，基于德國產業結構與創新模式的特點，職業教育為企業輸送了大批理論實踐能力兼備的高素質勞動技術人才，另一方面受社會氛圍、德育教育等因素影響技術工人具備精益求精、鉆研精進的優秀品質與職業精神，指導其不斷創新。技能形成體系在企業與學校的交互作用下形成良性循環。

（三）職業教育促進社會融入

職業教育適應了德國經濟結構與產業形態，并基于社會國家的基本制度基礎獲得較好的收入水平和職業發展機會，吸引大批青年接受職業技術教育，在較長時間里有超過三分之二的初中畢業生選擇職業教育的路徑。

站在整個教育體系的視角看，德國教育體系對于促進經濟發展和維持社會穩定的獨特貢獻之一就在于，20世紀70—80年代在世界多個國家出現的普通高中及大學的擴張在德國并沒有那么明顯，當經濟危機帶來就業困難時，德國沒有通過普通教育的擴張來應對二戰后嬰兒潮一代不斷增加的教育訴求，以學徒制為核心的職業教育體系能夠有效地實現教育供給的增加，在此過程中也保持了較低的青年失業率［40］，有效地促進了社會融入。

這一點甚至延伸到了2008年的全球金融危機與2010歐洲主權債務危機時期，德國得以保持歐洲國家中最強的經濟活力，并快速從中恢復，這與供需相對穩定的制造業和與之匹配的職業教育關系密切。近些年部分歐洲國家的青年失業率不斷攀升的背景下，德國的青年失業率一直維持在相對較低的水平。

（四）概括與分析

概括來說，在經歷了漫長歲月里的坎坷和曲折之后，在二戰后正式成型的德國技能形成體系及相關制度與法律法規為技術技能型人才的培養奠定了堅實的制度基礎，從而為穩定就業、促進經濟發展及產業創新提供了有力的支持；這一體系及相關制度持續更新和完善的能力更是保障了德國技能形成體系在經濟社會不斷變革的背景下，能夠與時俱進，繼續培養出大量產業進步和經濟發展所需要的中堅人才。

在我國，伴隨著《中華人民共和國職業教育法》修訂的完成和《國家職業教育改革實施方案》等一系列政策文件的發布，職業教育發展的制度基礎和體系根基在近幾年才初步形成，這為技能形成體系的進一步成熟和完善奠定了基礎，也為其以更加制度化的方式培養產業界需要的技術技能型人才、服務產業發展提供了保障。然而，這一體系也面臨著諸多挑戰，一方面持續的技術進步和產業的轉型升級對技術技能型人才提出了新的要求，技能形成體系需要依據技術和產業的變化不斷調整培養方案、優化培養質量；另一方面，伴隨著居民整體生活水平的提高，年輕人從事一線生產服務崗位、尤其是制造業崗位工作的意愿越來越低，如何處理好由此帶來的招生、培養與就業等多個環節的挑戰和困難，對于整個國家的技能形成體系而言是一個嚴峻的任務。

五、結論與啟示

概括前文所述，從第一次工業革命到當下的新工業革命，伴隨著德國產業的不斷發展，德國的技能形成體系在不同的階段發揮的作用不斷變化。在第一次工業革命期間，技能形成體系尚未建立，普通學校體系起到了更加重要的作用；而到了第二次工業革命期間，盡管德國職業教育體系在1870—1914年之間仍然具有一定的“自發”的性質，且仍保持了兩類學校和行業相互獨立的培養系統，但也能夠逐步為產業培養較高技能水平的勞動者，并在德國產業及國家崛起的關鍵階段發揮重要的作用；在20世紀20—60年代期間，盡管經歷了戰爭等巨大的波折和困難，但職業教育體系卻在二戰前后逐漸建立起來，產業界更深地參與職業教育，學校職業教育體系也逐步發展起來并被納入統一規范的管理之中；自20世紀70年代以來，德國技能形成體系培養了大量高水平的技術技能型人才，為穩定就業、促進經濟發展及產業創新做出了巨大貢獻，且這一體系的持續更新和完善的能力使其與時俱進，在技術和社會持續變革的時代，繼續培養出社會需要的中堅人才，但確實在生源和技能水平上做了很多調整。

德國歷次工業革命期間雙元技能形成體系的演化和建構對于中國當下職業教育的發展提供了一些可資借鑒的啟示。

首先，技能形成體系制度的發展是一個演化和建構兼具的過程。當下德國技能形成體系無疑是一個能夠平衡各方利益、促進人才培養并隨著時代變化不斷調整的體系，盡管它看上去是一個基于良好設計而形成的產物，但實際上，其發展過程也并非一帆風順，且這一過程既有人為的制度設計和建構的成分，也有一定的自發演化的成分，后者尤其體現在工業革命興起至20世紀20年代之間的發展變化。

其次，制度對于技能形成體系的作用功能之發揮具有重要作用。德國雙元技能形成體系在幾個關鍵節點上都是基于制度建設才得以發展出關鍵特征：工業化初期新興資本主義勢力沖擊了手工業行會學徒制，若不是相關制度出臺，行會學徒制的傳統難以保留；二戰后若非職教法的規制，職業學校也難以在經濟界主導的技能體系中成為名義上平等的伙伴，為職業教育的現代化進程加上科學化的基礎底色，以適應知識社會和新一輪工業革命的產業發展需求和挑戰。

第三，技能形成體系的特色既與具體時期不同利益主體的參與程度密切相關，也與產業發展階段及模式相關。德國技能形成體系的多元主體參與模式是其“新社團主義”社會治理模式的典型代表。不同利益主體在不同時期的力量對比和政治地位決定了它的參與可能，從而影響了德國雙元技能形成體系的基本模式和不同時期的發展傾向。工業化初期，德國作為后發的工業國和松散的聯邦，因資本主義勢力較為單薄、歐洲工人運動蓬勃、中央政府權威不足、地方和社會自治團體發達，反而促成其在制度建構中相互妥協、多方合作。手工業行會的優勢地位因而得以保留，但不得不逐步向日益強大的工業行會讓渡部分權力，行會的監管角色因而得到強化，企業成為重要的技能形成場所，構成了雙元技能體系的實踐性特色基調。而工會的參與發端于19世紀末期20世紀初期蓬勃的工運背景中，也有二戰后東德和蘇聯社會主義制度的競爭壓力以及民眾民主意識的高漲作為背景，促進了企業培訓中學徒待遇的持續改善與規范化、內容層面的行業通用性基礎。（中央）政府作用在二戰以來顯著增強，一方面加強了對雙元制課程制度建設的全國性規制，使得職業學校的內容基礎科學化和教育性特征增強，另一方面更通過全日制職業學校和過渡系統的建設為雙元制提供補充。但總體而言，企業及其行業協會仍然是這一體系中更具影響力的主體。這一多主體的參與、協商、制衡和妥協的模式在多大程度上能遷移到我國實踐，特別需要考慮具體的產業和社會發展的基本情況。

其四，在產業和社會的發展不同階段，教育及職業教育作為德國技能形成體系的間接或直接基礎，是有不同模式的。產業的知識含量和創新性要求越高，技能形成的路徑就日益多樣化，層級也隨產業和社會發展有所提升，技能的內涵、組合暨職業方案也隨之持續更新。