基于核心技能素養培育的高職院校課程體系重構

王 龍，徐佳虹

（1.中山火炬職業技術學院，廣東 中山 528400；2.南開大學，天津 300350）

校企合作辦學與工學結合教學在職業教育發展的內涵建設與路徑選擇上已被廣泛認可與推行［1］。2020年由教育部等九部委共同印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，計劃提出要打造數以萬計的產教融合企業，建設示范性職教集團與具有輻射引領作用的高水平專業化產教融合實訓基地。國家對校企合作的重視凸顯了新時期職業教育人才培養的未來方向，強調利用企業資源發揮高職院校教育知識傳授優勢共同構建我國技術技能人才培育平臺。職業教育課程設置是實現教學目標與人才培養計劃的有效載體，是構建工學結合、產教融合的技術技能人才培育方案的核心要點。新時期職業教育課程設置不僅是職業學校的教學任務，更關涉企業技能人才培養的目標需求。在應然狀態下，課程設置能夠將企業與高職院校各自優勢與資源整合，實現企業與高職院校的無縫銜接，共同完成技術技能人才培養的重任。因而，探討新時期我國職業教育課程設置的問題，也是推動高職院校與企業深入合作的前提，是我國技能人才培養的突破口。

一、職業教育課程設置的歷史演進與現實之困

（一）歷史之鏡：從生產中心到技能中心

在我國職業教育課程設置的初期秉持以文化課與勞動生產為中心的理念。1952年《關于整頓和發展中等技術教育的指示》中明確提出了中等技術學校應包括普通課、技術課以及實驗與實習等課程設置。1955年頒發的《關于發布中等技術學校課程設計規程的指示》進一步提出了技工教育的課程體系應涉及文化課、技術理論課和生產實習課，并規定了各科的時間分配，要求生產實習教學時間與文化、技術理論課的教學各占一半。1958年“兩種教育制度，兩種勞動制度”催發了全國各地籌建廠辦技校之風，這一階段課程設置主要包含了三個部分：普通課程、專業課以及專業基礎課，整體上文化課與專業課占比各一半［2］。直至改革開放前，我國技工教育與技術教育遵循的教育方針是“培養有知識有文化的勞動者”，同時，伴隨著全國上下掃除文盲運動，無論是技工學院還是廠辦技校，對新老員工的文化課要求提上日程，學生一般一半的時間在工廠進行生產活動，一半的時間參加文化課學習。

改革開放至20世紀末，以專業理論知識為中心的學科式課程體系盛行。課程內容的選擇反映一個時期國家人才培養的目標［3］，改革開放后我國對技術人才的需求與日俱增，國家寄希望于職業教育，要求培養懂專業技術的人才。在1980年教育部頒發的《關于中等教育結構改革的報告》中提出“實行普通教育與職業技術教育并舉”，奠基了這一時期職業教育在教育體系發展中的中心位置。從1978年至20世紀末，職業教育的課程設置相比于解放初有較大的改變，這一階段課程設置一方面調整了文化課與專業課的比例，比如1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出文化課與專業課的比例工科為4∶6、文科為5∶5，另一方面突出強調了對專業技術知識的課程安排，而理論與實踐結合的生產實習方面也有所減弱。而后隨著全國各省推行普通高中轉為職業學校試點的進行，以普教為模本的職業教育學科式課程設置廣為盛行［4］。

進入21世紀后，隨著各國對技能人才的重視，職業教育的國際化發展趨勢對我國職業教育課程設置模式產生了影響，職業教育技能人才培養的功能日漸突出。首先，從20世紀末開始，德國“雙元制”在我國職業教育領域廣為流行，全國共設置了6個先行試點將“雙元制”模式融合進我國職業教育課程體系中。而后，北美的CBE課程模式、MES課程模式以及BTEC課程在我國不同城市的職業教育課程設置中都進行了實驗［5］。其次，針對于以往重理論輕操作的人才培養偏態，職業教育相關部門提出了要構建結合實際生產的課程設置，推行實踐教學的課程設計方案。最后，近年來對職業教育課程設置逐漸凸顯出企業在其中不可忽視的角色，開始強調各專業領域的企業與行業參與職業教育課程開發建設過程［6］?？傮w上，這一時期經歷了多元化的課程設置趨勢，到強調實踐操作的職業教育課程構建。但受到普通教育課程設置深遠的影響，職業教育課程設置在走向重實踐、重技能以及連接企業的過程中依然處于模糊狀態。

（二）現實困境：技能的重要性與課程設置體系的抵牾

新時期技術更新換代的速度飆升催發了產業轉型升級，高技能人才成為經濟增長的引擎［7］，由技術進步帶來的新工作崗位也開始依賴具有創新性思維的技能人才。但現實是目前還未出現一套行之有效的能夠實現理論與實踐結合、企業崗位需求與高職院校教學目標一致的以技能為中心的課程體系。職業教育課程體系的傳統設置反映出以下三個方面的現象，以技能為中心的課程設置體系呼之欲出。

首先，難以對接產業發展的現實需求。人才培養的最終目的是為社會服務，職業教育技能人才的培養最直接的檢驗效果是學生能否勝任企業的工作崗位。無疑，高職院校課程設置要突破的第一個關鍵點是與企業技能人才需求的吻合度，其一是在專業知識上的匹配，其二是技能操作水平符合企業的預期。而目前根據對企業相關人員的訪談資料獲知高職院校課程設置往往不能夠滿足企業的專業要求，比如對某個電梯制造企業的人力資源經理訪談反映出的情況是：企業與高職院校的合作中，企業方認為高職院校傳授的專業知識比較陳舊，不能適應及時更新的電子信息化知識，導致學生進企業實習不能直接輔助師傅。企業的策略是指派師傅去高職院校上課，并開發新的教材。這種企業由被動變為主動參與高職院校課程設置的現象凸顯出當下課程設置與企業需求的脫節。職業教育課程設置的“倒逼現象”并不是偶然，學科知識體系的穩定性有利于教學目標的實現，但日新月異的技術變遷對企業的市場激勵效應非常明顯，企業在市場競爭壓力下不得不更新自我的技能與專業知識體系。由此，新時期高職院校課程設置如何把握好企業的“變”與高職院校的“不變”，如何將企業的及時性需求融入課程體系中，如何化解高職院校在課程設置上被“倒逼”的尷尬局面，這些問題都是當下職業教育課程設置首要考慮的問題。

其次，難以打通學生的知識鏈與崗位鏈。課程設置的理想目標是將學生培養為懂知識懂技術的新時代技能人才，在以往的高職院校教學目標中對課程設置遵循專業專一性原則，課程開設將對應的大類專業細化為不同課程。學生選擇不同專業后就進行相應的分類授課，學生所接受到的專業化的培養是以學科式教學目錄為準。比如機電一體化專業開設了現代工程制圖與測繪、機械設計基礎、機械測量技術、機械CAD、數控編程與加工、機電控制工程技術、頂崗實習等課程，一般學生在前兩年以學分的形式修完開設課程，課程掌握程度多以書面試卷考核的方式進行。學生往往通過死記硬背的方式學習專業理論知識與專業詞匯，在實訓環節與實習時依照本專業的傳統工作崗位訓練操作。然而，學生進入企業實習或頂崗常常面臨著綜合性的崗位，或者受生產任務的分配需要在多個相似崗位進行輪換。另外大部分的企業生產產品是以垂直分工最終將各零部件組合在一起，尤其是在裝備制造行業，一旦學生囿于某一個分工下的崗位時，很難從產品的全局視角去考慮產品零部件之間的吻合度。這種僅限于精細化分工之下的崗位專業性在企業的產品生產上存在制約因素，原有崗位被替代或被升級，學生就面臨著失業的風險。現階段重構職業教育課程設置就必然要考慮如何培養某個專業融會貫通的學生，而不應僅僅將學生固定在某個崗位上的技能訓練。

最后，難以緩解勞動力市場的技能錯配。黃炎培對職業教育的目的與遵旨的表述是“使無業者有業，使有業者樂業”［8］，職業教育最簡單的一個目的就是學生畢業能獲得一份工作。企業有相應的需求，高職院校有相應的人才培養與供給，當輸出與輸入平衡時就達到了職業教育的目的。然而當下遇到的問題是高職院校有大量的畢業生，但企業仍面臨著有大量的勞動力就業需求缺口［9］。教育供給與勞動力需求不匹配時發生的就是技能錯配的問題，包括了技能短缺、技能不足以及技能過剩的現象［10］。有研究表明，中職學生工作錯配的發生率比高中生要高，而高職生比本科生更容易產生專業不匹配的情況［11］。職業教育中存在的技能錯配事實說明了職業教育人才培養供給與勞動力市場需求存在脫節，實質上反映出的是當下職業教育的課程設置不能完全滿足社會人才服務的需求。作為技能人才培養的主力軍，職業院校的人才供給是社會經濟發展與穩定的調節閥，課程設置體系的重構就必然要回應勞動力市場中技能錯配的現象。如何把握教育與技能在不同方向上的投入比例，如何解決技能不足與技能過剩的人才培養偏態問題，如何平衡動態的勞動力市場與相對靜態的人才培養體系方案，這都是當下職業教育課程設置必然要聚焦的問題。

二、基于核心技能素養的課程設置理念與框架

拋離時代發展背景的課程設置是空洞的，不同歷史時期人才培養的核心任務不盡相同。新時期職業教育的課程設置一方面是要理性地看待傳統課程設置的優勢與不足，另一方面，要面對新的市場與教育需求打造新的課程設置方案。本文對職業教育的歷史階段進行回顧，以及對當下職業教育要破解的問題的解析，試圖重構符合新時代技能社會發展的職業教育課程體系。首先，試圖將再現以往研究者課程設置的理念，在借鑒既有課程改革的理論基礎上提出核心技能素養式課程設置框架。

（一）多元課程設置理念

職業教育學者對課程設置改革的探索由來已久，研究者參照國外職業教育發展的經驗對我國課程設置提出了多種解決辦法，先后開啟的學習德國雙元制、加拿大CBE課程模式之風是最直觀的表現。同時，也有研究者認為我國是按照知識的內部邏輯關系構建的課程，遠離了我國基本國情與工作實際［12］，因而提出要依據本國職教課程設置背景與現實狀況構建本土化的改革方案。從21世紀初至今學者對我國職業教育課程設置的本土化思考，一方面是從內容層面的切入，融合新時期產業發展的知識技術，另一方面是從課程與教學論視角，凝結了對職業教育課程設置的物理技術開發。

黃克孝的職業教育課程設置理念致力于開發多元化的課程，即“多元課程模式”，具體是指將實施綜合化的課程內容，開展階段性與個性化的學習模式，一改傳統以公共基礎課、專業課以及專業基礎課為特點的三段式課程模式，核心是結合多種課程模式綜合化最優課程模式［13-14］。操作化執行職業教育多元課程的案例，首先是明確職業化方向，定位課程所攻克的職業崗位門類，而后吸收各模式之所長綜合化課程內容，將傳統細分課程的綱領整合為一個系統，再開設技術化的學科并采取模塊化的組合方式實施階段化進程安排。這種多元化課程理念意在去除職業教育課程多學科性與分化獨立的現狀，試圖以一個體系收納分科體系的核心內容。多元課程設置模式實際上是對現階段課程設計困境的一次深度思考，尋求以階段性循序漸進式的課程增進智力技能的傳授，這一思維正是本研究提出核心素養式課程設置理念的起點。然后，依據何種原則或者以什么樣的中心重組系統性課程，對于此問題的探討是多元課程模式還未深入之處。

另外，近年來姜大源提出的工作過程系統化的課程設置模式也備受關注，他提出應以工作過程為參照整合過程性知識與程序性知識，尤其是基于崗位工作的實踐性與理論性知識的匯合。其課程設置思想的核心是：超脫顯性的理論知識構建動態化的包含在行動者的行動中的隱性實踐知識［15］。因為在職業中的大部分知識是“隱蔽”而又“核心”的，傳統知識體系重在將物理知識技術原理呈現，卻忽視了“頓悟”知識的修煉，以及對隱蔽知識的學習方法上的引領。該課程思維以“工作過程”為切入點，相較于多元化課程模式聚焦于一個支點，而工作過程體現出的正是工作技能的學習。但其缺乏在可操作性層面的闡釋，對于工作過程的知識如何匯集的問題還可以做進一步探討，也正是本研究要深入的層面。

現有研究者的課程設置理念融合了教育學界對職教共有的期許，但是在攻克現實問題上還難以發揮實效力，其緣由在于對職業教育的定位不是很清晰。黃炎培先生提出職業“使無業者有業，使有業者樂業”［16］，而有業的關鍵即是獲得勝任工作崗位的技能，于此，職業教育課程設置的中心自然是圍繞著技能為中心展開。

（二）核心技能素養式課程設置構想

核心素養的生成是我國九年義務教育課程設置中秉持的一個基本思想，素養被視為能夠調動滿足個體復雜需要的認知與非認知層面的知識、能力與態度等資源的能力［17］。核心素養包含了知識、能力與態度，但卻并不僅限于知識識記能力、技能熟練的低級能力，而是一種靈活調動個體零散的認知資源與非認知資源的高級能力，也就意味著核心素養發揮出的是“1＋1＞2”的意涵［18］。核心素養之所以能夠成為新時代指導基礎教育的課程設置方向正在于此，這種具備了整體觀的知識與能力體系聚合了獨立部分的資源［19］。鐘啟泉將核心素養課程的實現，視為我國青年群體學力與學習創造的動力源，特別是依賴一線教師從新鮮經驗充盈基礎教育核心課程體系［20］。

基礎教育核心素養的人才培養理念對于職業教育的課程設置有借鑒之意義，從當下課程設置亟需破解的困境而言，理論性過強、與市場需求相脫節以及學生專業技能融通性較低的問題，導致高職院校學生進入企業很難適應企業崗位工作，可轉化的工作崗位有限，以及對市場的技能變動需求無法做出及時的回應。實際上，學生在高職院校所學理論知識很大一部分是不能直接體現在真實的工作過程中，企業往往需要在學生開始進入工作崗位前對實習學生進行簡單的培訓以及輪崗。于此而言，高職院校為企業輸送的學生應該是具備了該行業內基本的理論知識與技能操作基礎，在此可以用技能素養一詞來指代，即學生應該具備的是綜合性的技能基礎理論知識與操作能力，能夠將自身在高職院校習得的知識體系與實訓技能進行整合的能力。高職院校輸入到企業的學生具備了基本行業技能素養，分配到不同崗位都可以在很短的時間內適應工作崗位，并能夠把握整體生產流程。

新時期機器換人以及智能化生產的趨勢愈演愈烈，工作崗位與技能隨時都會面臨著技術進步而被替代或轉型的可能。從人才培養結構上看，專注于某一崗位的技能存在極大的風險，但基于技能素養的綜合性基礎能力可能支持勞動者在短時間內技能重塑。這與皮亞杰認知發展階段理論是一致的。對于兒童的認知能力培養要遵循感知運動階段到前運算階段再到具體運算階段，最后是形式運算階段的過程。職業教育的課程設置要完成的目標是對學生技能水平的最基礎最起點的培養，而后學生具備了扎實的技能基礎，進入企業實踐操作演練后進行下一步的技能訓練過程。技能素養之下的課程設置理念即融合了多元整合的課程發展觀點，也容納了工作過程性課程構建思想，可以化解職業教育面臨的困境。那么，核心技能素養概念的提出是以核心素養為腳手架，以職業技能為中心，構建基于高職院校學生專業所對應的工作崗位的核心技能為軸線的課程體系。核心技能素養是將工作所需技能解構而后重構，是通過打散在實際崗位上的工作技能，挖掘支撐技能的基礎性元素，構建層級式的技能素養模塊。

三、核心技能素養課程設置的路徑——以模具專業為例

職業教育課程設置關涉新時期培養新型技術技能人才的重任，提出核心技能素養的概念是為重構當下職業教育課程設置做準備。如何建立起一個培養學生技能素養基礎的課程體系，從可操作性上看要突破的問題不盡其數，但作為一種理想形態的構思，技能素養式的課程設置意義深遠。以下通過實例對核心技能素養課程體系的踐行流程進行詳細說明。

（一）提煉核心技能知識

解構專業知識體系以重組等級式的實踐與理論結合的知識框架。專業知識習得的目的是能夠在實踐操作中被加以運用，繼而理論知識才能轉化為應用價值。專業知識的講授應該圍繞著某個可操作化的實物或作業展開，而后進行螺旋式升級。比如，在日本的職業教育課程設置體系中，沒有復雜的知識結構為中心的課程，而是以某個簡單的產品或小零件開設課程，類似于從最基本的二極管衍生出的課程內容，一個階段后升級到三極管的課程，循序漸進地提煉出專業最核心的知識體系并包含了操作性內容的融入，前提是學生已具備與專業相關的物理基礎或化學基礎等的最基本的理論知識。

將專業理論知識揉碎對模塊化的知識進行難度系數劃分，對應在中職3年或高職3年分別呈現給學生階梯式的理論知識，并逐步加入操作化的演練，是構建課程體系的第一個環節。以模具專業為例，第一步是打散在模具操作中所需的基礎理論知識與技能要素，將零散的元素放入課程庫中以備提用。在模具課程的提煉中圍繞著基本操作切、割、削，以及基礎知識機械制圖等，將核心技能元素匯合成模塊化的單元。這一環節并不是對傳統課程體系的再組合，而是要抽象出與模具相關工作崗位的技能基底，即以可操作化的技能訓練為中心，理論知識的學習是為學會操作做準備。其核心要點是融合素養，摒棄傳統將知識分為理論與實踐兩個部分的做法，而是以具體的技能為支點整合知識系統。

（二）劃分核心技能等級

在技能素養理念下的課程設置具體的執行規律是從簡單到復雜，從基礎到深入的過程，并遵循以“小零件”或“小技術”為中心的發散式擴展課程內容，諸如在三極管的課程中從物理認識到技術認識到原理操作，以及特性參數、檢驗方法等等的體系化內容。從整體式思維納入分等級難度的知識內容，從簡單的視角切入深入復雜理論。正如日本的農業技術專業，圍繞植物切片制作技術開設的課程，具體包含了植物組織結構、標本制作、工藝流程、存放條件等等的細小模塊展開［21］。這說明在專業知識等級式排序后需要在每一個階段整體性擴展知識與技能。

圖1 以模具專業為例構建流程

階梯式知識體系的構建，一方面是從學生的認知能力梯度著手，搭建有利于不同階段高職院校學生思維發展水平的知識框架，另一方面是符合習得技能的等級水平。在模具專業課程確定了圍繞著切、割、削等等的知識庫后，按照技能水平等級與知識難度系數，將課程庫中的核心技能元素大致劃定初級、中級、高級三個層級，在每一個層級中可以進行子級的難度系數劃分。技能習得非一朝一日而成，從中職到高職的課程體系學習最核心的目的是為工作技能練就做充分的準備，一個由低到高的知識體系應體現連貫性與層級性。

（三）融合生產的核心技能演練

在技能素養視角下構建新時期課程注重顯性知識與隱形知識的結合。技能素養模式的課程構建是一個潛移默化的過程，以往顯現知識為中心的課程體系忽略了學生技能形成的一個關鍵性要素——隱性知識的積累。如何在課程體系中融入緘默知識，是執行技能素養式課程的一個重要環節。我國古代師徒制對學徒的培養方法是從觀摩到輔助到自我實踐，學徒一般要通過多年的磨煉與重復簡單工作方可領悟所從事行業的“門道”。在有限的教育培養時間內雖然無法實現學生多年的磨礪訓練，但在課程體系設置中將專業核心技術或產品納入，可以一開始就讓學生接觸并逐漸熟悉本行業的基本功。

比如在模具專業的機械測量核心課程中讓學生多次練習打磨簡單的四方體模具，通過動手操作的過程學生會逐漸發現其中的難點與注意點，適時融入測量技術的教學與指導。從一個簡單的初級產品的打磨到復雜產品的嘗試，核心技能素養課程的最終目標是能夠實際應用。借用高職院校實訓教室或合作企業的生產操作平臺，可讓學生真實接觸到產品，從工藝流程中把握簡單到復雜產品中的顯性與隱性知識。緘默知識只有在多次的嘗試、試錯以及思考中逐漸積累，與顯性知識的習得過程不同。而顯性知識與隱性知識的結合才是職業教育技能人才培養的有效途徑，決定技能習得與否的關鍵要領是“頓悟”的過程。

四、結語

職業教育的課程設置是一個經典的研究命題，它關涉職業教育培養目標的實現與否，它也是新時期技術技能人才培養的核心環節，更為關鍵的是課程設置是保障高職院校與企業有效合作的基礎。高職院校應該培養什么樣的學生，具備什么程度的技能水平，學會了什么樣的專業知識，是課程設置最值得關注的問題。在有限的時間內不可能把所有學生培養為精通專業知識以及高技能水平的人才。在以就業為目的的勞動力市場，學生的專業技能應該是在工作崗位中多年的實踐經驗積累而成的。對于企業而言，高職院校的培養應該是基礎且核心的技能素養的訓練，也就意味著高職院校輸送到企業的學生應該具備較好的“可塑性”，企業能夠根據實際需要在學生已有的基礎水平上培訓即可上崗。職業教育的課程設置可視為一個培養學生“良好習慣”的過程，在此前提下，為學生進入某一行業從事某一類工作夯實基礎，學生具備了所需的基本技能素養，進入企業后開始真正的技能磨煉。高技能人才的培養并非一朝一夕能夠完成，技術進步迅猛發展的今天對高技能人才的要求也會與時俱進。真正的工匠大師能夠靈活處理整個工藝流程，而不是僅僅專長于某一個崗位工作。這說明融通性強、應變能力強以及具備整體觀的技術技能人才是未來國家經濟技術發展的最高要求。