中職語文新課程教學形態的基本取向

文/東莞市經濟貿易學校 鄧映紅

中職學校語文新課程是指按照《中等職業學校語文課程標準(2020年版)》的要求所實施的課程。此前的課程沿用教學大綱的教育學概念，即根據教學計劃以綱要的形式規定一門課程的教學內容，其中主要包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等內容。而課程標準則是從立德樹人的根本任務和更廣闊的社會文化視野，落實到具體課程內容及其學習標準的完整體系，它主要包括課程性質與任務、學科核心素養與課程目標、課程結構、課程內容、學業質量和課程實施等6個部分。如果說教學大綱是從教師“教”的視角，對教師教學內容和要求做出規范化的規定，那么課程標準則從學生“學”的視角出發，以學生為主體，關注學生的課程學習與未來發展，對學生如何掌握課程內容及學習過程做出了詳細描述，并規定與之發展相適應的多元化、成長型的評價要求。由此出發，中職語文新課程的教學形態，從理念、目標、內容、策略到課堂結構，應呈現出不同于傳統課程的價值取向。

一、教學理念：以人為本

教學理念是對教學工作具有指導意義的理性觀念。新課程教學的一個基本理念就是“以人為本”，它強調的不只是知識的積累、技能的訓練，而是培養具有獨立思考能力的、能夠適應未來工作需要的、能夠進行終身學習的人。

教育的發展可以大致分為三個階段。第一階段是經驗的教育，如古代師傅帶徒弟的教育，它屬于過程的教育。第二階段是知識的教育。知識本質上是一種結果，可能是思考的結果或者經驗的結果，因此以知識為本、致力于“雙基”的教育，在本質上是一種結果的教育。知識的教育缺少智慧，智慧類似于素養，它表現在過程中，如解題的過程、玩的過程、做實驗的過程。我們要提倡的是智慧教育，這是教育的第三階段。因此，中職語文新課程的目標不僅重視結果(語文知識)，還要重視過程(人文智慧)，即重視對學生語文核心素養的培養，使學生成為精神豐富、品格高尚的人。

二、教學目標：語文核心素養

2001年啟動的課程改革的一個基本標志就是從“雙基目標”走向“三維目標”。但“三維目標”依然美中不足：缺乏對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注；對人的發展內涵，尤其是關鍵素質的要求缺乏清晰的描述和科學的界定。因此，中職新課程的目標，就是將原有的“三維目標”提煉、整合為“核心素養”。

語文學科核心素養是學生通過語文學科的學習與運用而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。它包括語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與四個方面。在這里，語文學科核心素養實際上是語文學科三維目標的提煉與整合，即把其知識、技能與過程、方法提煉為能力，把情感、態度和價值觀提煉為品格。這就是說，語文核心素養是語文學科教學的主線，統領語文學科的知識選擇、內容組織、難度確定、容量安排以及語文課程的實施和學業標準的確立。于是，語文學科核心素養成為語文課程標準的魂，語文課程標準得以和學生的發展融為一體。

有鑒于此，中職語文教學必須要以語文核心素養為導向，充分利用語文學科的性質和特點，使語文教學過程成為語文核心素養的形成過程。

三、教學內容：語文大概念

大概念是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念，它不僅僅是一個簡單的詞匯，而更多的是學科思想與理論體系的載體。因而，大概念是知識的精華所在，即最有價值的、能夠轉化為素養知識。

就語文學科而言，其大概念就是關涉語文學科的核心概念與命題、思想與方法、關系與結構、價值與精神等內容，能夠轉化為“語言表達與交流、思維能力與思維品質、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與”等語文核心素養的知識結構。

有鑒于此，中職語文教學應當基于語文課程標準規定的“語感與語言習得、中外文學作品選讀、實用性閱讀與交流、古代詩文選讀、中國革命傳統作品選讀、社會主義先進文化作品選讀、整本書閱讀與研討、跨媒介閱讀與交流、勞模精神工匠精神作品研讀、職場應用寫作與交流、微寫作、科普作品選讀、思辨性閱讀與表達、古代科技著述選讀、中外文學作品研讀”15個專題范疇，以語文大概念知識為中心、為綱領、為主線進行課堂教學，推動學生的“精細化”學習及其知識向素養的轉化。

四、教學策略：整體化、情境化、活動化

策略是從觀念走向行動、從理論走向實踐的路徑和方法。有了正確的教學觀念，還得進一步把觀念轉化為可操作的策略，這樣走向核心素養的教學才能落地。中職語文教學策略的采用因人而異，較為通行而有效的則是整體化策略、情境化策略和活動化策略。

整體化策略就是通過“聯系、組織、整合”的方法，實現知識的系統化、結構化并使知識真正轉化為素養。強調聯系、組織和整合的目的，是防止知識和能力的碎片化，改變從單個知識點的識記到理解再到應用的認知路徑，轉變知識導向的傳統教學模式。例如，教師在規定的課時內教完了一篇篇課文、一次次習作，學生看似完成了閱讀、寫作、練習等任務，但語文素養始終沒有形成。整體化策略的常用工具是思維導圖，它是運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，使主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。通過展示和分析思維導圖，學生得以從看似雜亂無序的知識點中梳理內在邏輯，從而更好、更清晰地掌握主題內容。

情境賦予知識和認知以“情”和“境”，使知識和認知變得具體化、形象化、生活化、情趣化、背景化、問題化和思維化，從而大大提高學生的學習效果和效率。情境作為學生認知及其知識轉化為素養的橋梁，其意義不可小覷。由于情境可以虛擬，也可以真實，因此中職語文教學的情境化策略多種多樣，諸如通過生活問題、實物、圖像、動作、語言、背景場景、新舊知識的聯系等途徑均可創設合適的教學情境。

學習活動是外在活動與內在活動、感性認識與理性認識的有機結合。語文能力只有在語文實踐活動中才能得以實踐和發展。語文教學應當讓學生從聆聽中學習聆聽，從說話中學習說話，從閱讀中學習閱讀，從習作中學習寫作，在引導學生感知語言、理解語言、品味語言、運用語言的過程中培育和發展言語智慧和語言素質，舍此別無他途。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究是語文活動的基本形式，通過這些語文活動，學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等方面獲得進一步的發展。

上述策略不是單一的對應關系，而是復雜的多向關系，它們可以相輔相成、相得益彰。一項好的策略可以同時體現若干理念，一條好的理念也同時需要多項策略去落實。

五、課堂結構：學習中心課堂

課堂教學是教和學的雙邊活動，教是條件性的存在，學是本源性的存在，這就是說，教是為學服務的。中職語文新課程的課堂是以學為主線的課堂——“學習中心課堂”，即是課堂教學固有規律的現代呈現。

學習中心課堂在教學組織形式上，將學生個體學習(自學)、小組學習(互學)和全班學習(共學)等不同的教學組織形式結合起來，打破了傳統教學以全班集體教學為唯一組織形式的格局。在這樣的課堂中，學生的學習不僅是積極的、主動的、快樂的、個性的、多樣的、豐富的，而且是完整的、有結構的、系統的?；趯W習中心課堂的規定性，學生的課堂學習大都因地制宜地采用“探究性學習”“體驗性學習”“合作性學習”和“自主性學習”等學習模式。

探究性學習是一種模擬性的科學研究活動，它強調創設一個以“學”為中心的智力和社會交往環境，讓學生通過探究來發現問題、解決問題。探究性學習既重視學習的結果，又強調知識獲得的過程；既關注意義建構，又注重應用，突出以學生為中心和全體參與，因而它特別有利于素質教育、創新教育的有效實施。

體驗性學習強調學生對學校生活以及社會生活的參與，關注學生對學習活動的體驗和反省，突出學生的個體性、獨特性、多樣性和差異性，把學生看作是非常具體的、歷史的個人。正如《學會生存》所指出的：“每一個學習者的確是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史相混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。”

合作性學習是一種雙邊和多邊的交流活動，既有教師和學生之間的互動，也有學生與學生之間的互動。學生和學生之間的互動又包括學生個體與學生個體、學生個體與學生群體、學生群體與學生群體等彼此間的互動。合作性學習包括“積極互賴、個人責任、社交技能、小組自評和混合編組”五個基本要素，能增強課堂互動的有效性。合作性學習強調師生交往、生生交流，構建互動的教學關系，不僅在理論上超越了歷史上的“教師中心論”和“學生中心論”以及現實中的“特殊認識論”，而且在實踐上具有重要的現實意義。

自主性學習并不等于自學，它是就學習的內在品質而言的，與被動學習、機械學習、他主學習等概念相對應。 自主性學習是一種建立在學習者自我決定、自我選擇、自我調控、自我評價反思基礎上的以自主性、主動性和創造性為特征的學習行為和學習品質。由此可見，自主性學習高于學習方法、學習策略，從其過程來看，是一種學習模式；從其本性上說，是學習的一種內在品質；從其內在隱含的意義來分析，則反映了一種嶄新的學習理念。

上述幾個方面的價值取向，環環相扣，相輔相成，構成中職語文新課程課堂教學的基本規定性，亦可視為中職語文新課程課堂教學范式的基本特征。