基于學習任務的單元作業設計策略

白思思　黃金麗

【關鍵詞】“雙減”，初中語文，學習任務，單元作業設計

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實。具體到初中階段的作業，有以下幾個方面的要求：一是在作業時間上，初中書面作業平均完成時間不超過90分鐘;二是在作業質量上，“雙減”政策要求作業發揮診斷、鞏固的作用;三是在完成作業的過程中，教師要加強對學生作業的指導，學生要利用好課余時間。以上要求致力于減輕學生的課業負擔，提高教師布置初中作業的質量。從筆者所了解到的實際情況看，初中階段語文作業的設計還存在較多問題。具體表現為：在目標考量上，缺乏目標意識，目標指向單一，且低水平目標堆積;在作業內容上，實際布置的作業與作業目標不一致;在作業結構上，題目分布不均衡，缺乏整體性、序列性。基于此，為了進一步提高作業的質量，筆者認為應該探索并實踐提煉出單元作業設計的一系列策略。

在教學上，已經涌現了大量的諸如“單元教學”的整合單元學習內容的教學方式，比如閆永平老師提出的“整體單元五步教學法”。相對于課時教學來說，單元教學具有一定的系統性、綜合性和遞進性。鐘啟泉教授認為，從核心素養到課程標準，再到單元設計，最后到課時計劃，這是課程發展與教學實踐中環環相扣的鏈環。但很少有人會把作業整合成單元作業。所謂“單元作業”，就是以“單元”為單位，打破課文之間的界限，整合單元目標，在一個單元的學習過程中或者學習后，根據學習者的學習情況，對作業進行合理化的設計。在單元的背景下，以任務為導向的單元作業優勢體現在以下兩個方面：第一，任務目標指向性明確。每個作業任務都指向一個核心要素。此時，作業不再是為了落實每堂課上所講的知識而設置，而是為了與單元教學相配合，落實一個單元學習的小目標。第二，任務之間邏輯關聯性強。由任務組成的單元作業，避免了教師上完一課就布置一項作業的隨意性和盲目性的問題，而是注重練習之間的聯系，使得作業系統化。可見，以任務為導向的單元作業設計，會考慮到每個任務在單元中所處的位置以及與其他任務之間的關系，力求任務之間存在遞進性和有序性，以此在最大程度上保證學生學習的效果。因此，單元視角下的作業設計，符合學科核心素養的要求，有利于提高學生的綜合素質，是一線教師必須展開創造的。

一、整體分析，細化

單元作業目標單元作業目標是學生完成作業后要達到的預期結果或標準，是單元作業設計的最終指向。那么如何確定單元作業目標呢？單元作業目標與單元教學目標是一致的，都指向學生在完成本單元的學習后要收到的學習效果。因此，可以通過細化單元教學目標，來確定單元作業應該達到的具體要求。在設計單元作業目標時，要準確把握達到每項作業目標的維度與學習水平，以免作業目標之間交叉重復。同時在用詞上一定要字斟句酌，盡可能表述清晰且可測量。此外，作業目標要考慮學生水平。教師不能直接把作業硬塞給學生，一定要結合學生水平進行考量，有針對性地篩選、改編和創編練習題。同樣的，學生也應有選擇作業練習題的余地。

以統編語文教材八年級下冊第五單元為例，該單元是本冊唯一的游記單元。書中共安排了四篇風格不同、寫法不同的課文，分別是教讀課文《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》，自讀課文《登勃朗峰》《一滴水經過麗江》。教師可以通過分析教材提示、語文核心素養、課程標準的相關要求來確定單元教學目標，進而細化出單元作業目標。

第一，通過分析教材，可以得出教材單元目標：通過該單元的學習和練習，了解游記的特點;把握作者的游蹤、寫景的角度和方法;揣摩語言，欣賞、積累精彩語句。第二，聚焦到核心素養上，學生在本單元需要把握游記的特點和寫作的規律，學寫游記;從四篇課文中品味語言，獲得審美體驗;通過自己寫游記，介紹自己的旅途，鍛煉語言運用能力和思維品質。第三，落實義務教育語文課程標準中對第四學段的有關要求。比如，作業設計要符合課標中“培養學生感受、理解的能力”“加強對閱讀方法和寫作方法的指導”“鍛煉學生的口語交際能力，增強與他人互動中的應對能力”相關要求。在確定以上單元教學目標后，可以通過提取最為關鍵的語文要素，統整單元作業目標。由此可以確定單元作業目標為：

1. 能夠梳理作者的游蹤。

2. 能概括景物的特點，賞析句子。

3. 仿照四篇課文，寫出一篇游記。

4. 能夠借助繪制的路線圖和拍攝的照片，制作“導游手冊”，扮演導游的角色，口頭向“游客”介紹你的旅途所見所感。

二、創設情境，設計單元分任務作業內容

如何讓學生把所學內容運用到解決新的問題上呢？光靠低認知層面的重復練習是不夠的，必須要設置有意義的情境。建構主義認為，知識是一種高度基于情境的實踐活動。換言之，建構主義學派非常關注“情境”在學習遷移中的作用，并且認為只有在真實的情境任務中，學生才能調動所學知識來解決問題。可見，要讓學習真正發生，使單元作業發揮效果，“情境”和“實踐活動”都至關重要。鐘啟泉教授曾指出，“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中，學生借助解決問題的實踐培育起來的。因此，以任務為導向的單元作業設計有利于打破“課時主義”的限制，基于學科核心素養，整合練習系統，有效組織起零碎的知識與技能，幫助學生超越特定的情境，遷移運用到其他具體情境中，有效落實單元核心語文要素。

基于此，教師可以依據設定的單元作業目標，聯系學生的生活經驗，創設真實的生活情境，設計與單元內容相關的任務，賦予作業活動以情境意義。任務間要有關聯與層次，貫穿單元學習的全過程。以八年級下冊第五單元“學寫游記”為例，就可以“繪制我的旅游手賬”為情境任務。學生帶著這個核心任務，借助預學單有目的地跟著課文去旅游;課后完成兩次單課任務后，跳出教材，完成一篇游記的寫作任務和實踐體驗任務，逐步落實單元學習目標。具體任務如下所示：

1. 借助預學單，設計課前預習類作業

在課前，教師可以設計預習類作業，一方面引導學生提前了解課文內容，培養學生主動學習的良好習慣;另一方面可以通過預學單的反饋，充分了解學生的認知起點，為有針對性地解決學生的疑問、以學定教提供證據支持。例如在游記單元，可以制作一份導學單“跟著他們去旅游”，如表1所示：

課前發放以上預學類作業單，為學生的課堂學習提供支架，幫助學生快速建立起對游記的感知，把握游記的寫作內容。由于預學單要求學生在課前完成，十分考驗學生的學習自覺性。對此，教師可以設計作業自評表幫助學生進行自我監督。

2. 改變作業形式，設計課后口頭類作業

為了讓學生有效把握游記的關鍵要素，在兩次單課學習后，教師可以分別設計如下作業任務：

“雙減”背景下，為了減輕學生作業負擔，更好地幫助學生鍛煉語文能力，教師可以變換作業形式，設計口頭類的學習任務。這類單課任務有別于傳統的紙筆作業：就內容而言，是經過教師篩選的單元核心語文要素，而不是重復訓練低水平的知識;就形式而言，包含了朗讀、口語表達、搜集資料、課堂匯報等多種形式，注重對學生語文能力的綜合訓練。

通過完成兩次作業、多個任務，學生基本掌握了游記的關鍵要素。這時候，教師可以讓學生再用預學單自主學習兩篇自讀課文，以教讀課文帶動多篇自讀課文，鞏固課堂所學的知識和方法。

3. 落實單元要素，設計課外寫作類作業

前兩個課段的作業是為寫作型任務打基礎，寫作型任務又是對前面兩次作業的綜合與運用。學生通過前兩次作業，基本掌握了游記的關鍵要素。接下來，教師就可以布置寫“一次印象深刻的旅游經歷”的作業。具體學習任務如下：

通過布置與單元學習內容相照應的寫作任務，學生能較好地把課堂上所學應用到實踐中，真正實現“以讀促寫”與“以寫促讀”，落實單元核心語文要素。

4. 課后深入學生生活，設計實踐體驗性作業

在完成基本作業后，教師可以借口語交際的平臺，圍繞單元主題，設計實踐體驗性作業，創新作業形式，引導學生由課堂走向生活。以八年級下冊第五單元為例，本單元主題是“學寫游記”，編排的課文和作文都指向“游記”。基于此，教師可以順勢設計“我來當導游”的實踐體驗性作業，與單元學習主題相契合。具體的學習任務如下：

（1）選擇一個景點，繪制旅游路線圖。

（2）拍攝自己眼中的美景，要注意：一是選擇具有地標性的、最富有特色或者最能打動你的景物來拍攝;二是選好角度，注意構圖。

（3）利用路線圖和照片，制作導游手冊，并配上解說詞。

（4）準備課堂上展示：介紹你的旅途所見所感。

這類實踐體驗性任務，內容和形式貼近學生的生活，能夠引導學生走進生活，發現生活中的美，并且能讓學生感到學習的過程是生動活潑的，而不是局限在語文學科的知識壁壘中。然而，這個長程作業“戰線”拉得比較長，需要學生在課外搜集素材，自主地進行制作。對此，教師可以設計一定的支架，幫助學生完成作業。

三、搭建支架，提供作業過程指導

美國著名的教育心理學家布魯納依據維果茨基的“最近發展區”理論進一步提出了“支架式教學”。所謂“支架式教學”，指在一個長期的學習任務中，教師可以根據學生的需要為他們搭建合適的支架，隨著學生能力的提高，教師慢慢撤去支架，學生最終憑借自己的能力完成學習任務。“支架式教學”包括三個階段，可以遷移到單元作業設計中來。第一，在預熱階段，教師可以創設一個真實的問題情境，同時提供一些幫助。第二，在探索階段，教師要為學生設計單元作業的具體任務，讓學生自行探索。在這個過程中，教師要關注學生寫作業的動態，及時給予學生反饋，并加以引導。以上面的綜合性任務為例，由于是長程性作業，在完成作業的過程中，教師能提供的指導很少。教師可以為學生設計作業評價表，提供元認知支架，比如朗讀評價表、完成情況評價表等。如表4 所示，通過這些評價表，讓學生成為自覺的監督者、指導者、調整者。第三，在獨立探索階段，教師要放手讓學生獨立完成作業。這時，學生可能從不同的方向去探索自己的作業。

在學生完成作業的過程中，學習支架具有重要的指導意義。以上面所提到的“制作導游手冊”為例，針對學生在完成作業過程中可能會遇到的問題，教師可以設計一份作業指南，幫助學生完成作業。

第一，針對學生對“導游”相關工作缺乏了解，可以設計概念性支架。概念性支架能幫助學生圍繞學習主題組織相關知識，并建立新舊知識之間的聯系。這可以幫助學生明確哪些知識是已知的，哪些知識需要通過學習來掌握，怎樣在已知和未知之間建立聯系。在“制作導游手冊”這個作業中，教師可以分發知識卡片，包括導游手冊的要素、解說詞寫作特點、如何向游客介紹風景等。第二，當學生不知道從何下手時，教師可以設置程序性支架。比如，將《走遍中國》作為參考書目，截取一篇典范。在此基礎上，教師對旅行解說的要素進行解析，為學生制作步驟提示，讓操作步驟可視化。這類支架通過具體步驟指導，可以幫助學生快速掌握操作程序，減輕學生的學習負擔。第三，作業布置一段時間后，有些同學可能率先完成，還有的同學遲遲不知如何動手。這時教師就可以搭建策略性支架，讓學生學會“怎么做”。國外專家作了一次實驗調查，在“外星營救方案設計”的學習項目中設計了三種方案，分別是：示范認知思考過程，在策略運用上提供說教式指導，提供具體的策略性建議。實驗結果表明，第一組學生的實踐效果好于其他兩組。可見，以示范的形式提供支架能幫助新手快速入門。基于此，教師在課堂上可以請完成作業的學生給全班同學作個展示，在給“全班游客”介紹完景點后，告訴大家自己是如何完成的。

四、檢查反思，合理調整作業

檢查反思是作業設計的重要環節。當前，許多教師忽視了這個環節。實際上，通過檢查反思，教師能發現作業設計的不足之處并加以改正，使作業設計趨于科學化、合理化和個性化，達到教學效果最大化。下面談談教師應該如何反思作業設計。

第一，設計的作業任務要與作業目標一致。教師可以在確定好作業目標、設計完作業內容后，運用以上圖表（見表5）進行整體性的反思分析。

第二，要科學設定學生完成作業的時間。如何做到合理控制作業的完成時間呢？科學預估作業的時間是一個關鍵問題。教師對學生完成作業的時間估計往往少于學生實際所用的時間。究其原因，可能是教師傾向于以學業成績最好的學生為標準來要求全體學生，也可能是教師對學生學習情況的了解與學生實際情況存在偏差，還有可能是教師忽視了學生在遇到困難時額外付出的時間。無論出于哪種原因，只要不合理地預估學生完成作業的時間，都會導致學生的學習負擔加重。因此，教師可以自己先做一遍作業，分析預測學生在做作業的過程中可能出現的問題，進而適當地調整題目的數量和難度。

第三，作業要考慮學生的差異性。教師在布置作業的時候應該思考：作業內容、難度、類型等是否能滿足不同學生的需求;是否允許學生根據自己的能力水平，自主選擇題目和作業完成方式;是否能根據學生之間的差異改進作業設計。只有考慮到這些方面，才算是真正滿足學生的多樣化需求，才能促進學生個性的發展。

（通訊作者：黃金麗）