線上體育理論課輕翻轉課堂教學實踐研究

林俐 何健 張宏亮

摘 ?要：近兩年，線上教學在全國范圍開展。針對體育專業學生的學情，研究采取在線“輕翻轉課堂”的教學模式，利用教學實驗法收集實驗組和對照組兩個班級的8學時隨堂測試數據、線下測試數據以及期末測試的數據，利用數理統計法分析研究。結果顯示，隨堂測試中，實驗組均比對照組得分更高，總體成績均數具有統計學差異;線下測試發現，實驗組和對照組客觀題情況無統計學差異;期末測試對比發現，實驗組和對照組在客觀題長期記憶方面無統計學差異，但主觀題的回答情況具有統計學差異。可見，整體來看，輕翻轉課堂的教學模式優于直播講授的教學模式。高校教師采用翻轉課堂進行教學的過程中，應結合校情、學情進行調整設計，從而更有效地改進翻轉課堂教學實踐。

關鍵詞：翻轉課堂;教學實踐;體育理論課;教學效果

中圖分類號：G80 ? ? 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1673-7164（2022）02-0089-04

疫情時期，各高校為響應教育部“停課不停學”的號召，在全國范圍內開展線上教學。各地高校線上教學的過程中，開始探索教學模式的進一步改革創新。線上教學模式的理論和實證研究成為熱點議題。學者普遍認為，線上教學更符合年輕人的學習方式，學生更愿意主動交流發言，而且具有打破時空約束的優勢[1]，但是也存在對學生自學能力和教師信息素養要求高、教學組織難度加大和受制于軟硬件設施條件等劣勢，體育類專業學生在線理論課學習也面臨相同的挑戰。翻轉課堂作為一種教學改革創新方式，具有重組教學要素、調整教學時間安排和轉換師生教學關系等優勢，能夠將學生傳統課堂所學知識提前，在課中進行互動答疑和知識內化。線上教學中，直播課相當于把傳統教室教學搬到虛擬教室空間，翻轉課堂的課堂內化環節，也是通過線上互動進行，在特殊背景下的創新應用方式和實際效果值得關注。基于此，本研究聚焦疫情下體育理論課的翻轉課堂教學實踐，以期為體育理論課的教學改革和創新提供有益參考。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本教學實踐的研究對象為華北科技學院2018級社會體育指導與管理專業學生58名，分別是社體181班29名，社體182班28名學生。以體育產業經營與管理課程為教學內容進行實踐研究。

（二）研究方法

主要研究方法為通過教學實驗法收集研究數據和資料;利用數理統計法對學生隨堂測試、期末測試等數據進行SPSS25.0統計分析，得出研究結論。

1. 教學實驗法

教學實驗的設計主要包括教學模式、教學內容和教學實施三方面：

教學模式方面，受疫情影響，教學實驗的實施都在線上完成。對照組采取“課中線上直播+課后隨堂測試”的教學模式。這種教學模式只是將傳統教室教學空間轉變為了虛擬網絡平臺的教學空間，本質上依然可視為傳統教學方式[2];實驗組采取輕翻轉課堂的“課前和課中觀看錄播+課中內化答疑和互動（30分鐘）+課后隨堂測試”的教學模式。之所以在“課中”安排一定時間的錄播觀看任務，而不是以典型的“翻轉課堂”將知識教學內容全部置于課前的教學方式，是因為2020年秋學期，對其他課程進行預實驗期間發現學生課前觀看錄播的任務完成情況不佳，完成率低、完成效果差，學生不愿意增加過多的課前時間投入。且從投入—產出效率來說，通過投入過多課外學習時間獲取知識和能力提升的途徑，并不符合翻轉課堂的真諦。針對體育專業學生的學情，設計輕翻轉的教學模式，能有效保證學生限時完成觀看知識講解的錄播內容，并促進課中有效的討論與互動。

教學內容方面，體育產業經營與管理是社會體育指導與管理專業的核心必修課之一，課程章節和知識點構架清晰。在進行教學實驗時，精細化知識點指標的設計，有利于教學知識、能力和素養的測量，方便實施更為精準的客觀教學效果評價，逐步“架梯子”，提高學生的能力水平[3]。因此，本研究將8學時教學內容分解細分成若干個更具體、更易測量的指標點。

教學實施方面，教學準實驗的時間為2021年3月2日—3月23日，共4次8學時的分班教學準實驗實施。考慮到教學公平的科研倫理要求，本研究前4學時安排1班為對照組，2班為實驗組，后4學時將對照組和實驗組進行交換（見表1）;這種交換實驗組和對照組的教學實施設計，促使前后數據進行互證，有利于提高論證的可靠性。

2. 數理統計法

（1）實驗前，對實驗組和對照組兩個班級上學期體育市場營銷課程期末成績進行描述分析和獨立樣本T檢驗，論證兩班基線水平具有可比性;（2）實驗后整理兩班同學4次隨堂測試的成績數據，利用SPSS25.0進行獨立樣本T檢驗，分析對比實驗組和對照組的教學效果。以P≤0.05為差異有統計學意義;（3）實驗結束后7天，學生返校開始線下教學時，對學生進行前4周線上學生的摸底測試。分別記錄兩班每位同學4周教學的每周相關知識點考題的得分情況，進行統計和比較分析;（4）實驗結束70天后，學生完成課程的期末測試后，研究將4周實驗周中每周教學相關知識點的測試內容進行提取和數據整理，分析實驗班和對照班對知識點的長期記憶掌握情況是否具有顯著性差異。

二、結果與分析

（一）基本教學情況的描述

在教學實驗前，對兩班同學上學期末的其他體育經管類課程——體育市場營銷課程成績進行分析，1班為（79.14±4.84）分，2班（77.79±8.70）分，兩班體育市場營銷成績均值差異無統計學意義（P=0.474>0.05），兩班具有基線水平可比性（見表2）。

前兩次分班教學中，1班為對照組，2班為實驗組;后兩次進行實驗組和對照組的交換，則分班教學中1班為實驗組，2班為對照組。從實施來看，每次都有少數同學未完成課后隨堂測試，2班較1班的缺失個案數略多（見表3）。

（二）實驗組與對照組的隨堂測試成績比較

第1周隨堂測試實驗組2班為（89.63±10.46）分，對照組1班為（76.85±15.20）分，兩班總體成績均數存在著統計學差異（P=0.01<0.05）;第2周隨堂測試實驗組2班為（90.43±12.24）分，對照組1班為（65.52±23.84）分，兩班總體成績均數存在著統計學差異（P=0.000<0.05）;第3周隨堂測試實驗組為1班（60.07±17.78）分，對照組2班為（45.63±18.57）分，兩班總體成績均數存在著統計學差異（P=0.005<0.05）;第4周隨堂測試實驗組為1班（59.47±14.80）分，對照組2班為（49.87±15.43）分，兩班總體成績均數存在著統計學差異（P=0.034<0.05）（見表4）。

總體來看，實驗組和對照組交換前后的共8個學時4次課后隨堂測試中，實驗組均比對照組得分更高，且總體成績均數具有統計學差異。可見，從客觀題得分率判斷教學效果的角度來看，輕翻轉課堂的教學模式優于直播講授的教學模式。

（三）實驗組和對照組實驗結束時線下測試成績比較

教學準實驗結束后7天，學生返校開始線下教學。研究對學生進行前4周線上學習情況的摸底測試，試卷共計30題，前2周和后2周教學內容相關題目各15道（每題2分），其中選擇題和填空題題型分別是8+7道。將4周中每周的教學相關知識點內容進行分別統計和比較。數據可見，線下測試中，前2周實驗組2班為（17.85±4.65）分，對照組1班為（18.30±4.45）分，兩班總體成績均數無統計學差異（P=0.728>0.05）;后2周實驗組1班為（15.39±4.84）分，對照組2班為（16.52±3.49）分，實驗組和對照組成績均數無統計學差異（P=0.345>0.05）（見表5）。總的來看，線下返校后，本課程的第一次課中，2班共計27位同學上課完成測試，1班共計23位同學正常返校上課并完成測試。數據的缺失一定程度上影響了差異性比較的準確性;由于每次課前，教學第一階段都涉及復習上周教學內容。因此，整體試卷的形式在一定程度上無法準確判斷知識點的學習和掌握發生在哪個具體教學周。

（四）實驗組與對照組的期末成績比較

翻轉課堂教學實驗設計中，學生長期記憶和掌握知識點的情況也是判斷教學效果的手段。因此，本研究在教學準實驗實施70天后，對兩班學生進行體育產業經營與管理課程期末測試。期末試卷中著重設計了前4周教學準實驗相關知識點的比例和內容。基于期末試卷，提取出2018級社會體育指導與管理專業每位同學前2周和后2周教學準實驗涉及的知識點，并換算為百分比，進行考試得分情況的差異性比較。數據可見，期末測試中，前2周實驗組2班為（89.64±9.12）分，對照組1班為（88.62±8.33）分，兩班總體成績均數無統計學差異（P=0.660>0.05）;后2周實驗組1班為（91.21±16.99）分，對照組2班為（79.29±18.19）分，實驗組和對照組成績均數具有統計學差異（P=0.013<0.05）（見表6）。總的來看，由于是正式的期末測試，兩班的測試完成率為100%，完成情況和數據收集情況良好;分析前2周和后2周教學效果對比結果的不同，認為期末試卷中前2周涉及的知識點多為選擇題和填空題等客觀題，而后2周隨著教學內容的深入，期末測試中增加了主觀簡答題。實驗班和對照班在掌握基本知識記憶，傳統教學和輕翻轉教學，在長期記憶中，學生回答客觀題時無顯著性差異，但是在回答主觀題時，能夠體現出實施輕翻轉課堂，增加互動環節的課堂對于學生知識的理解和應用能力提升具有更好的效果。

三、討論

疫情后，諸多學者對在線教學模式進行對比分析和探索[4]，本研究得出的結論與郭建鵬、陳江、甘雅娟等多位學者的研究結論具有一致性，即“錄播+直播互動”在翻轉課堂模式教學效果優于其他在線教學模式[5];本研究相對于其他研究相比，亮點在于首次創新性提出針對體育專業學生理論課程的輕翻轉課堂教學模式，并基于輕翻轉課堂教學模式和精細化知識點的設計進行數據翔實的實證研究。

翻轉課堂通過對課堂內外學習空間和時間的協調安排，激活差異化教學，解決教學進度與學生知識掌握速度之間的矛盾和教師共性化教學與學生個性化認知的矛盾[6];翻轉課堂促進了教學資源的有效利用與研發，延長了學生內化和思考的時間，促進教學目的更好地實現[7]。實踐中，翻轉課堂教學模式設計存在諸多問題，科學性、規范性和數字信息的應用融合不足[8]。本研究認為需要注意翻轉課堂的教學模式設計，高校教師應基于教學基本原理進行設計，將教學知識點進行小微模塊化處理，充分利用問題驅動的互動模式，激活知識的融會貫通應用[9]。采用翻轉課堂教學的過程中，需要結合校情、學情進行實踐和教學設計調整。基于各校個專業不同的學情，教師也應探討通過教學改革和實踐提升學生學習和自我管理能力的路徑[10]。在今后的翻轉課堂研究過程中，需要結合學生知識應用和實踐方面的教學效果達成情況指標和學生主觀滿意性、課程趣味性、實用性評價等指標進行多維度分析，構建層次和內涵豐富的教學效果驗證體系，更全面地探索和改進翻轉課堂教學實踐。

參考文獻：

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[3] 張武威，楊秀珍，魏茂金. 疫情期間以學習成果為導向的翻轉課堂教學創新[J]. 高等工程教育研究，2020（05）：194-200.

[4] 徐曉飛，張策，蔣建偉. 從應對疫情危機談我國在線教學模式創新與經驗分享[J]. 中國大學教學，2020（07）：42-46.

[5] 姜迪，潘晟旻，方嬌莉. 疫情期間基于MOOC的翻轉課堂模式在線上教學中的實踐[J]. 計算機教育，2021（06）：65-68.

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[7] 朱志軍，張樹明. 疫情背景下完全線上任務驅動式翻轉課堂教學案例研究[J]. 高教學刊，2021（10）：37-41.

[8] 亓玉慧，高盼望. 基于首要教學原理的翻轉課堂教學設計探索[J]. 山東師范大學學報：人文社會科學版，2018（02）：07.

[9] 朱京曦. 智能時代教學互動的內涵回歸[J]. 中國遠程教育，2021（03）：08.

[10] 侯宇晶，尹浩亮. 疫情防控下高校網絡教學質量與效率提升路徑探索[J]. 教育研究，2021，4（07）：1-3.

（責任編輯：淳潔）