專項項目讓教師從幕后走到臺前

李江美

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任何一所辦園時間達到10年以上的幼兒園，都會自然聚集起一批熟手型教師。熟手型教師是指達到一定年限的教齡，能較為熟練地應對幼兒園日常教育教學各方面要求的老師。理論上，熟手型教師如果繼續發展將成為專家型（骨干型）教師，但實際調查發現，能成為專家型教師的僅占教師總數的20%左右。也就是說，有很大一部分教師終生停留在熟手型教師階段，無法突破發展的瓶頸。這不但造成教師因長期不能獲得專業成就感而產生職業倦怠，也制約了幼兒園的發展。浙江省寧波市聞裕順幼兒園以助推熟手型教師再發展為教研突破口，形成了系列有效的人才培養方法。本刊將從2022年1期開始，連續介紹其經驗。

能成為名師、特級這樣頂級優秀教師的只是廣大教師中的一小部分，這是客觀事實。但這絕不意味著大部分熟手型教師只能處在無人知曉的角落，日復一日地重復工作，將創新型的教育工作演變為復制型的傳授工作。一所幼兒園的發展固然得益于優秀教師的引領，但更要依托熟手型教師，因為后者的基數更大。如何將熟手型教師推向臺前，使之成為幼兒園的中堅力量，是幼兒園教研的重點工作。

鮑老師是有著20年教齡的熟手型教師。她班級的泥工坊項目展在全園引起了轟動，展覽現場，班級幼兒泥工作品的多樣性、在泥工活動中表現出的專注性、在介紹自己泥工成果中的自信心，折服了同行和家長，大家紛紛贊揚起這位平時在幼兒園中似乎默默無聞的老師。

這是我園“熟手教師專項項目”實施的真實效果。熟手教師專項項目是專門為熟手型教師設定的教研項目，即熟手型教師選擇自己感興趣的某一具體教育實踐內容進行申報，教研組根據其需要給予人力、資金、專業等的的全方位支持。我們的實踐證明，它是一種能將熟手型教師從幕后推向臺前的良好策略。為什么這種方式能夠點燃熟手型教師的再發展？因為它精準針對熟手型教師的發展困境。

制約熟手型教師再成長的根源

剖析制約熟手型教師的發展瓶頸，主要表現在兩大方面。

客觀現實：外在支持下降

專業競賽往往和專業支持相伴隨，也就是說，一名教師如果要參與專業評比、競賽，他在園內獲得外在專業支持的機會就更多。在當前的教育評價機制下，幼兒教師獲得專業競賽的機會往往和年齡相關（見下表）。這意味著熟手型教師如果在教育生涯的早期沒有進入專業競賽通道，后期參與競賽的機會就會成倍遞減，相應獲得針對性業務支持的機會也可能會下降。

如果一所幼兒園的教研只是以常態普培式教研和應激競賽式教研為主，長此以往會有意無意地使得內生力量減弱的熟手型教師因無法得到針對性的關注，專業發展的動力慢慢趨向停滯。

主觀因素：時間再分配受制

幼兒發展的特點使得教師在園一日的時間基本都圍繞幼兒，教研組通常會借助午休、晚上、休息日等時間開展教師專業學習活動，這也是目前幼兒園主要采用的做法。然而熟手型教師一般開始走入家庭、婚姻，目前幼兒園教師仍然是女性占絕大多數，她們除了是職場工作者外，還肩負為人妻、為人母的責任。這使得她們再研究、學習的時間無法很好地與團隊步調一致。“教研組舉辦的線上讀書活動真好，可是在晚上進行的，而我每天必須把孩子哄睡著才能上線，只能看看你們研討的結果。”“我也很想加入幼兒園為老師打造的抱團成長營，但這個活動時間基本在下班后，這個時間點我必須趕回家做飯。”……我們應該看到，每個教師在每個階段都會面臨不同的職業和生活挑戰，教研組在關注教研成效的同時，必須關注到熟手型教師的現實困境。

專項項目則剛好彌補了熟手型教師在這兩方面所受到的制約。其一，項目能讓熟手型教師獲得全方位的支持。一旦教師確定了項目，立即能獲得幼兒園資金、專業發展上的外在支持，熟手型教師能從支持中感受到自己是被重視的，這也破解了“我反正沒有什么機會了”的誤解。其二，個人化項目確保了時間的可控性。熟手型教師可以選擇自己認為適合的時間點開展研究;教研組則轉換角色，從大教研中的“任務布置者”轉變為“問題回應者”。

推動熟手型教師再成長項目的運作

要讓專項項目獲得真正的效果，項目確定和環節推進非常關鍵，即在項目選定期，教研組要確保該項目能有成效地實施;在項目進行期，教研組要始終聚焦對教師教育觀念的引領。

項目選定：小、連

小，項目內容切口精準。

讓熟手型教師在項目中看見自己的成長和收獲非常重要，而項目小容易做得深、做出成效。在幼兒園教研中很容易忽略一個事實：教研成效的第一步是讓參與教研的人獲得肯定。教研組要清楚，作為已經有一定教齡的熟手型老師，在伙伴、特別是年輕教師面前有獲得尊嚴的需要，而這是以取得成績為前提的。項目可以設計教育教學的各個方面，比如某一領域、某個區域、某個墻面、某種記錄方式等等。

張老師喜歡美術，雖然20多年的從教經歷中，她在美術開課、美術論文方面沒什么建樹，但她班級的幼兒美術作品總能讓同行、家長頻頻點贊。于是教研組在項目申報前開始有意地和張老師溝通，在交流中以肯定、認同、歸納的方式，讓張老師越來越感覺到自己班級幼兒美術作品中獨特的“兒童味”。學期初熟手型教師項目申報中，張老師主動申報了“我們的美術作品墻”。

連，項目內容和教師日常工作息息相關。

在園內，熟手型教師大都承擔著班主任工作，他們需要將大量時間用于班級日常工作建設，如家園溝通、安全工作等瑣碎且繁雜的常態工作。因此，項目內容必須要和該教師日常的工作緊密相連，這一方面符合教師的時間分配特點，更為重要的是，建立起教師日常教育教學即研究的意識。

王老師有個特別的優勢，養什么什么活。就連別人養得瀕臨死亡的花草，她都有辦法救活。年近50歲的王老師最大的愿望是退休后在家好好種花種草，對于教育教學中的研究、探討，她同幼兒園大部分這個年齡的老師有相似之處，認為應該是新老師、年輕老師的事情。在班級安排教室時，教研組特別將有寬敞戶外陽臺的班級安排給王老師。當王老師沉浸在種植的快樂時，教研組適時、不斷地和她探討，如何將種植經驗傳遞給幼兒，如何在種植中連接幼兒的勞動能力、科學素養。漸漸地，王老師班級的自然角總能在全園自然角評比中獲得優勝，王老師所撰寫的《在種植園中開展蚯蚓研究》的論文，在全市論文評選中獲一等獎，家長也經常點贊王老師，而王老師也真實地感覺到，跟著教研組做教育研究、班本課程，其實能完全融進自己的班級管理、家長工作和教育教學中。

項目推進：深、廣

項目確定后，教研組的支持非常重要。教研組始終要清楚做項目的根本目的，是通過項目實現熟手型教師教育觀、兒童觀的重塑。

深，項目雖小，但借助專項項目和熟手型教師發生的教育對話要深。

熟手型教師并不缺少教育方法，但和優秀教師相比，他們缺的是主動審視、調整、豐厚自己已有教育方法的習慣。甚至，已經獲得的、好用的教育方法反而可能制約了他們的再成長。實踐也證明，以傳統講座、論壇等方式去觸動熟手型教師這種“習慣性且自認為好用的方式”，成效不高。“很難讓熟手型教師反思、調整自己覺得好用的方式”是教研組的普遍感受。為什么張老師申報的小小項目“我們班的美術作品墻”能推動她的再成長？這是因為在專項項目中蘊含著教研組針對性的教研支持路徑。

從熟手型教師專項項目申報開始，項目其實就成了教研組走入教師原有教育方式的橋梁。比如，張老師原有的美術作品墻只是她習慣性教育方法的延續，她定期將幼兒作品展示在墻面上，并沒有特別的思考。但轉變為項目后，教研組隨時介入，作品墻就變成了一個個具體的教育問題展現在張老師的面前：對于美術方面特別有興趣的孩子，美術作品墻可以怎么考慮呢？幼兒對自己美術作品有精彩解說時，如何傳遞給家長、局外人？有幼兒持續對某種美術表征方式有興趣時，我們可以怎么支持？幼兒優秀作品越來越多，美術作品墻又無法容納，你有什么好辦法？

一個學期后，張老師對于美術作品墻的看法，從原來的定期展示她認為比較好的幼兒美術作品，轉換為“美術作品是幼兒表達自己想法的方式，我通過這種方式更好地了解幼兒，提供支持”。而張老師班級的美術作品墻，從原來靜態的“一面好看的墻”，變成了“幼兒個人美術作品展”“幼兒美術日記”“美術記錄我的種植過程”等等。

廣，教研組通過項目引領教師從日常、具體的教育事項中觸摸到大教育。

熟手型教師發展普遍存在一個怪圈，即日常教育教學中事事忙碌但成效非常低，甚至出現疲于應付的現象。50歲的王老師申報了種植項目后，教研組首先進行了觀察和分析，然后針對性地和王老師進行互動，包括言語溝通、實例分析、同入現場等（見下圖）。最終王老師在這個項目中不僅僅成功地為園內伙伴提供了一種可借鑒的種植方式，而且王老師領悟到，看似一個小小的教育工作內容，只要能圍繞幼兒成長這個核心點，一樣可以取得真正的教育成效，這個成效指向幼兒、家長，也指向自己。在這個項目進行中，教研組成功實現了讓熟手型教師跳出具體教育事件看教育目的。

項目活動能夠推動熟手型教師走向骨干型教師的根本，是這種方式能夠關照到熟手型教師似乎已經被隱藏的成長愿望，又能真正結合熟手型教師必須面對的日常教育教學中的實際困惑，看似讓教師做項目，其實質是陪伴熟手型教師走過職業發展的第二個困惑期。