基于知識三重性的教學設計研究
——以“液體壓強復習”為例

祝 錢 嚴國忠 斯莉莎

（1.浙江大學教育學院，浙江 杭州 310058；2.杭州凱旋教育集團，浙江 杭州 310020；3.杭州采荷中學教育集團丁荷校區，浙江 杭州 310021）

當前課堂教學常常呈現出了盲動和薄弱的設計，威金斯稱其為“傳統的兩個教學誤區”，即一種是“只動手不動腦”的“活動導向的教學”，而另外一種則是“走馬觀花式”的“灌輸式教學”.［1］事實上，無數的實踐也證明這樣的課堂教學對于學生認知的發展是極其有限的.而任何教學若不從知識內在構成性、邏輯性和發展性上加以分析，那么教學的過程乃至價值都只能停留在教學的表層.簡言之，任何教學的外在形式唯有遵從于知識的發展內涵才終將產生其教育的意義和價值.因此，為了實現“形式與內涵的統一”這一古老而又充滿活力的哲學議題，我們首先得將教學的視角從外在的教學形式拉回內在的知識本身.

1 解構知識

知識就其構成而言主要可分為符號表征（認識世界的成果，即知識本體）、邏輯形式（認識世界的方式和過程，即邏輯與認知）以及意義價值（促進人觀念形成與精神成長）.［2］但是，在教學實踐中，教師若對于知識僅僅是簡單的拋售，那么，學生最終也僅是獲得對于知識本體的認識，而知識背后所隱藏的邏輯認知和意義價值便無從談起.而唯有學習者通過和知識本體間的建構，才能最終在這一過程中生發出對于知識邏輯和意義的理解.換言之，學習者只有以知識本體的學習為起點，以學習者能動的自主建構學習過程為實踐進路，才能最終促進認知的發展和價值觀念的形成.圖1為“知識結構、學習、學習者”3者間關系圖.

圖1 “知識結構、學習、學習者”間關系圖

2 “知識三重性”視角下的教學設計框架

通過對眾多典型的教學設計研究后發現，研究者出于各自研究的需要從不同的視角對教學進行了設計.如：樊祥民［3］、申潔［4］是從認知進階這一學生發展最為核心的目標為主線，圍繞其對教學的全過程進行設計.彌樂和郭玉英則是從知識概念的層級邏輯和論證認知進階的雙重視角來建構整合性的教學模式.［5］而付鸝娟則是基于教學的邏輯，即學科邏輯（知識本體）、學的邏輯（邏輯認知）和教的邏輯（教學組織）來開展對物理教學的全局性設計.［6］顯然，各異的教學設計研究的背后實則都暗含了知識三重性的全部或部分的線索與視角.因此，從知識構成性的視野下來展開對教學的設計，不僅是對于知識內在發生邏輯的有意順應，更是對教學一線之需所作出的實踐響應.因此，我們以知識三重性結構為教學設計的內生原點，以學習的有效開展為教學設計的價值旨歸，以此來架構導向學習者學習的教學設計框架.具體如圖2所示.［7］

圖2 “知識三重性”視角下的教學設計框架圖

接下來對上述教學設計框架作簡要論述：首先，從宏觀框架結構來看，其主要包含了3個部分，分別是基于知識本體的知識內容，指向學習者認知發展的認知過程以及實現知識建構和認知發展的教學組織.其次，從中觀教學設計程序來看，“以終為始”的設計原則始終貫穿于教學設計的全過程之中，即教學應該是一項以學習的目標來導出，而非教材和教法來導出的活動.而正如泰勒所言“學習目標的最有用形式是按照行為類別與內容要素兩個維度來進行陳述的.”安德森則在泰勒的基礎上進一步對教學目標進行了優化，他指出“教學目標應該是一個由知識內容和認知行為所構筑的二維結構.”［8］因此，上述設計框架中的知識內容和認知過程就一同構成了教學的目標.而后續的任務設置、問題創建及學習活動樣態選擇均是圍繞前述的教學目標來展開的.最后，從微觀內部各結構要素來看，以安德森知識二維分類為基礎，同時結合國內物理課程標準，我們將知識內容定義為“常識、技能、概念、原理、規律、思想和方法”，將認知過程則定義為“記憶、理解、應用和遷移”.同時，現代教學追求知識的活性，即讓紙面上死的知識能在生活中遷移應用.顯然，為了激活“惰性知識向活性知識轉變”這一潛在的過程，有效的教學組織就顯得尤為重要.因此，我們以更具真實性的任務情境為學習載體；以更具知識統攝性、中心性和本質性的關鍵問題為認知驅動；以更具自主性、合作性和探究性的學習模式為組織樣態；以更具人文性、教育性和過程性的教育理念為氛圍支持，最終以此促成系統性教學組織要素模塊的形成.

3 “液體壓強復習”的教學設計

下面我們將視線重新拉回教學實踐的場域，以浙江省提質強校示范課“液體壓強復習”為例，來對“知識三重性視角下”的教學設計作進一步的闡釋.

3.1 基于知識的邏輯解構知識內容體系

任何一門學科都有其嚴謹的知識體系，其知識內或知識間都是通過周密的邏輯來進行組織的.因此，教師在教學之前先對于教學內容中的知識邏輯進行清晰的厘定，不但是教學順利生發的起點，更是實現知識邏輯向認知邏輯有效轉變的基礎.以本堂復習課為例，從重要知識內容出發，結合課標的相關要求，厘清基礎知識、核心知識以及拓展知識等各層級間知識的邏輯關系，從而建構起本節復習課的知識體系.相關“液體壓強”知識體系如圖3所示.

圖3 “液體壓強”基礎知識、核心知識、拓展知識體系圖

3.2 基于認知的邏輯設計復習進階程序

學習者認知的發展必定是通過對知識本體的學習建構后才能發生的.因此，教學進階的設計可以通過上述液體壓強知識內容體系的建構為基礎，以知識“面”上體系化建構和“點”上深層次理解為進階程序鏈，以最終實現學習者在認知上的發展進階.具體來看，在對“液體壓強”這一主題的學習過程中，學習者的認知大致經歷了由“感性認知到理性運算、由感知經驗到邏輯認知、由碎片化記憶到數理性理解”的進階過程.而顯然，認知進階也始終應該成為教學進程之中任務設計、問題創構和學習組織的理論基礎和實踐動因.

3.3 基于知識建構和認知發展引導教學組織

學習者心中知識的建構與認知的發展不會自發的形成，它們若不被外在的某種力量促發并外化，便永遠是隱藏于學習者深處的一種有待激活的潛在狀態.而教學組織中任務問題的有效創設以及學習活動的高效開展，顯然是激活這一潛在狀態的最有力保障機制.下面就在前期對知識內容和認知過程分析的基礎上，對教學組織進行詳細的論述（由于文章篇幅所限，且氛圍支持全程體現了人文性、教育性和過程性，因此在下表中不予體現），具體見表1.

表1 “液體壓強復習”的教學設計

圖4 “液體壓強復習”教學所用示意圖

以上便是基于“知識三重性”視角的教學設計實踐，教師在整個教學實踐開展的進程之中，唯有始終把握3條主線間的相互關系，唯有始終堅持“以知識線為學習開展的物質基礎、以認知線為學習推進的核心路徑、以教學線為學習深入的重要動力”的原則方法，才能實現“導向學習”這一教學目標的最終達成.