本科職業教育實習的學習類型及其實現路徑

祝成林 侯改麗

摘 要：厘清實習的學習類型、彰顯實習的教育屬性是本科職業教育高質量發展的必然要求。借鑒工作本位學習的三維模型，通過邏輯思辨構建了本科職業教育實習的“三維十項”學習類型結構，作為設計高質量實習項目的理論依據。建議從建立促進學生工作場所學習的實習制度、開發創新型實習項目、實施實習的課程化管理等途徑，強化本科職業教育實習的學習特征。

關鍵詞：本科職業教育;實習;學習類型

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題“面向鄉村振興的職業教育實習研究”（項目編號 ：BJA210100）

作者簡介：祝成林，男，溫州職業技術學院溫州職業教育與社會發展研究中心兼職研究員，碩士生導師，博士，主要研究方向為職業教育管理與政策;侯改麗，女，南京信息工程大學教師教育學院2021級碩士研究生，主要研究方向為職業教育管理。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）01-0030-09

一、問題的提出

發展本科職業教育是我國完善現代職業教育體系的關鍵之舉。在國家政策層面，發展本科職業教育已由“開展試點”向“學生達到一定規?！边^渡，并對其人才培養規格有明確要求。依據我國《高等教育法》，“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”。教育部辦公廳印發的《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》也要求本科職業教育突出知識與技能的高層次，使畢業生能夠從事科技成果、實驗成果轉化，生產加工中高端產品、提供中高端服務，能夠解決較復雜問題和進行較復雜操作。因此，本科職業教育要突出人才培養的崗位適用性、技術復合性、思維創新性，使學生擁有扎實的理論知識、技術技能以及對工作崗位的技術遷移和可持續發展能力[1]。

實習作為本科職業教育的重要實踐環節，是學生從學校過渡到工作場所的學習形式，能促進學生應用知識、習得技能，將工作經驗有意識地結構化和使用。在真實的生產或服務情境中，實習學生可以接觸到不同于教室中所涉及到的思維模式，并且這些思維模式的教育價值是學校教育所不能提供的。隨著新技術大規模應用于工作世界，知識密集型和技術密集型工作崗位迅速增加，對技術技能人才培養提出了更高的要求。本科職業教育實習需要進一步致力于賦能學習者，讓學習者發現自我，成為更好的自己，同時具備多樣化和適當的知識、技能、能力組合，適應并引領社會發展[2]。然而，實踐中本科職業教育實習的學習屬性卻尚未引起足夠重視，進而導致其教育價值有被弱化的風險。剖析本科職業教育實習的學習類型，進一步彰顯實習項目的教育屬性，不僅是實現本科職業院校專業人才培養目標的需要，更是本科職業教育高質量發展的必然要求。

二、理論框架

建構主義學習理論認為，學習是個體主動建構的過程，知識存在于活動中，個體通過積極參與活動探究、發現和建構知識。知識的建構與轉換是一個動態過程，學習則伴隨知識持續地轉換。由于抽象的知識并不足以促進學習以及情境結構的不確定性需要有效的行動加以驗證，因此，技術技能人才的學習活動需要借助環境影響，盡可能通過集體行動和技術理性的思考達成。這就要求工作本位學習必須融合理論和行動，理論的價值在于指導行動，而行動的意義在于反思理論。瑞琳（Raelin）基于顯性和隱性兩種知識的形式、理論和實踐兩種學習的方式、個體和集體兩類學習主體，開發了一個工作本位學習的三維模型，構建了工作場所學習中知識的動態發展過程[3]。

在個體層面，瑞琳認為工作本位學習的起點是概念化，其為實踐者提供支撐挑戰實踐假設的框架。個體在個人層面通過工作學習，實現學習模式和知識形式之間的交互作用，形成應對實踐挑戰的行動框架。行動是聯系教師的指導和學生的理解兩者之間最好的途徑，個人通過行動獲得實踐性技巧。在實踐過程中，實踐者將概念性知識轉化成更符合實際的經驗。由于獲得經驗需要使用隱性知識，因此，通過經驗的學習通常被稱為隱性學習，是獲得隱性知識的基礎，通常嵌入在解決問題以及對情境作出合理決策的過程中。此外，學習者還需要反思內在的、含有隱性知識的經驗，從而有助于重建概念。在集體層面的工作本位學習中，概念化在無意識探究中將再次發揮作用，并嵌入到更正式的應用科學方法中。應用科學理論往往對實踐者幫助不大，除非它們融入實踐，成為行動學習中的實時經驗。當面對發生在實踐者工作環境中的問題時，實踐者共同參與行動，他們可能會形成一個實踐共同體，共享對矛盾和困惑的理解。實踐共同體還會將知識重新返回到情境中，以便于組織利用集體的隱性知識進行觀察和實踐，實現在行動中學習的目標。行動科學要求統籌兼顧個人的和組織的心智模式，促進正式的“行動中反思”，重視理論與實踐之間的相互作用，并試圖發現行為和結果之間的關系。

總體來看，瑞琳將工作本位學習劃分為個體層面和集體層面兩種類型的學習，個體層面強調學習者本人的概念化（Conceptualization）與實驗（Experimentation）、體驗（Experience）與反思（Reflection），集體層面側重開展應用科學（Applied Science）和行動學習（Action Learning）、形成實踐共同體（Community of Practice）和行動科學（Action Science），表明了知識形式和學習模式在個人與集體不同層面之間的相互作用。這種學習模型認識到實踐者為了成為熟練的能手需要在顯性知識和隱性知識、理論和實踐之間架起橋梁，要求實踐者使用理論框架理解實踐情境。

瑞琳對工作本位學習特征的解讀為理解本科職業教育實習的學習類型提供了基本的分析框架。本科職業教育實習的學習過程同樣包括知識在顯性和隱性兩種形式間的轉化、學習在理論和實踐兩種方式間的交替、學習主體在個體和集體兩個層面間的交互。依據本科職業教育人才培養目標，學生如果要在專業實踐領域成為“合法的參與者”，除了需要將瑞琳的八種學習類型考慮其中，還需要在個體層面結合個人畢業設計完成研究性學習，在集體層面實現知識共享。在實習中，學生需要獨自或者在別人指導下界定問題、解決問題，并與實踐共同體的其他成員分享，這一過程促進了學生創新思維的形成。因此，本科職業教育實習既有工作本位學習的一般規律，也有其本身的學習規律，具體表現為實習過程包含理論與實踐相結合的學習模式、顯性和隱性相互轉化的兩種知識類型、個人和集體不斷融合的兩類學習主體。在具體的學習類型上，本科職業教育實習的學習特性既包含了工作本位學習中的學習類型，也有自身特有的學習類型。要設計高質量的本科職業教育實習，除了要實現瑞琳的八種學習類型之外，還需要學生在個體層面能夠達到研究性學習，在集體層面實現知識共享，詳見圖1。

三、本科職業教育實習的學習類型

（一）個人層面的學習類型

1.概念化：把經驗問題轉化為理論問題。作為一種高級認知活動，概念化為實踐者提供了一個基于共同語言的分析視野，可以促進實踐者以新的視角感知非特殊、常規性的問題。針對不同情境中的新問題，概念化引入新的原理或規則，幫助實踐者解決問題。本科職業教育實習中的概念化可具體化為要求學生善于把實習中觀察、感受到的問題與學習到的專業理論關聯起來，把實習中的經驗問題轉化為專業性的理論問題，在經驗現象中進一步驗證或獲取學校課堂學習中的一般性原理。在實習前引入概念化知識將會對學生的決策和實習行為產生隱性的影響，這也使得通過實習激發學生的學習動機成為可能。然而，也有部分學生認為，在實習中遇到的大多數的真實問題并不能精確地與學校所學理論相匹配，他們懷疑依賴概念化知識或學校所學理論會限制自己解決問題的能力，這恰恰進一步要求概念化應允許學生明確地反思和積極地實踐。此外，如何將實習中的經驗問題上升為理論問題，既取決于學生對經驗問題的感知，也取決于學生自身的理論素養，這就要求本科職業院校教師應努力縮短自己所傳授的理論知識與學生即將在實踐中運用的知識之間的差距。

2.實驗：聯結信奉理論和使用理論。作為本科職業院校必須開設的教學項目，實驗有助于學生在工作場所將課堂中學習到的概念化知識放在具體的情境中進行嘗試或驗證，促使概念化知識由抽象性向實踐性轉變。實驗并不僅僅等同于“做”和“行動”。杜威認為，僅僅是“做”或“行動”并不足以產生學習，應該升華為探究世界的實驗活動，才能產生學習 [4]。學生需要機會來嘗試自身掌握的概念性知識，實習恰好提供了這樣的機會。學生在實習場所也會面臨理論與實踐相脫節的困境，即信奉理論（Espoused Theory）和使用理論（Theory in Use）之間存在差異。信奉理論是個體宣稱他所遵行的理論，使用理論則指那些由實際行動推論出來的理論[5]。在實習過程中，學生在運用使用理論解決問題的過程中會修改或無意識地改變信奉理論，從而有機會通過實驗讓這兩個理論達成一致。實驗可以使學生的信奉理論適用于企業生產或服務現狀，促使兩種理論之間建立聯結，幫助學生更加深刻地理解學校課堂中習得的理論知識。

3.體驗：在隱性學習中習得技能。學習經常通過體驗發生。學習者首先需要經歷一個特定的經驗，然后反思經驗，在推斷中發生學習。通過體驗來學習也被稱為“隱性學習”，指“在獲得復雜知識的同時，學習者并不會意識到學習的發生” [6]。體驗對實習中的學生非常重要。體驗能強化隱性知識習得，是一種無意識的學習活動。與顯性學習相比，通過隱性學習習得的知識并不能夠用言語來表達，但它卻潛移默化地影響著人們的行為。據實習期間的學生反映，企業師傅依賴隱性知識處理復雜的事務往往比“深思熟慮”的新手反應更敏捷。這是由于企業師傅運用的知識并不是有意識的知識，也沒有經過抽象的理論指導，行為的發生在于企業師傅掌握的熟練技能，他們可以本能地感覺到這種正確的行為方式，卻無法解釋為什么會這么做，從而給人留下專家活動的印象。學生實習中的體驗行為能夠將企業師傅所使用的隱性知識顯性化，使其完善自我對兩種知識的理解、轉化和行動表現，體驗結果也會幫助學生像“專家”一樣敏捷地處理實踐問題。

4.反思：行動中反思和對行動的反思?！胺此际莻€體心靈通過對自身活動及活動方式的反省，是產生內在經驗與知識的重要途徑，是一種個體的、以自我為中心的學習過程?！盵7]反思能幫助學生揭示實習過程中所觀察到的和所完成的內容。學生通過自我質詢已完成的實習任務，能促進自己進一步認識和理解實習中被忽視的內容。反思中的學生都是積極的觀察者，反思為他們提供了豐富的經驗，因為“人們總是在采取行動前，先觀察別人是怎么做的，通過觀察來學習”[8]。學生在實習過程中嘗試新的行為和改變過去行為的時候，總會先關注企業指導師傅或信任的同事，從而來調整自己的心智模式和設計認知圖，指導自己進行新的嘗試。此外，實習中的反思包括“在行動中反思”和“對行動的反思”兩個層面，前者包括對解決問題的策略和實施階段進行有意識的內容反思，后者包括對解決問題的程序和假設進行批判性的過程反思。

5.研究性學習：在實踐中運用和創新知識?！冬F代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》將強化研究性學習作為建立職業教育質量保障體系的具體措施。本科職業教育實習中的研究性學習是指在企業的真實生產環境中，學校教師和企業師傅共同指導學生結合自己的畢業設計或研究課題，主動地發現、分析和解決問題，從而促進學生在知識運用與創新、技術與技能習得、職業能力與個性發展等方面得到提升。研究性學習的起點是發現問題，而不是僅僅關注結論，既需要分析和解決專業實踐問題，也需要師生互動和同伴合作，實習恰恰能滿足這些要求，并能為實習中的研究性學習提供實踐基礎。研究性學習對學生應用和更新知識、問題解決能力以及團隊合作與溝通等素質的要求，與本科職業教育實習的目標方向一致。從企業的反饋來看，學生在實習過程中有很多問題值得運用研究性學習去探索：一是針對已經解決的問題，學生可從改進原有解決方案的視角，對原有的問題解決方案進行分析和評判，從新的環境和條件提出解決問題的新方案;二是針對當下企業生產、經營和管理中需要解決的問題，學生借助實習可以有機會體驗和發現這些問題，并為綜合運用所學理論和方法解決這些問題提供便捷;三是從企業未來發展角度提出需要解決的問題，這類問題具有諸多不確定性因素，且缺乏可以參考和借鑒的資料，要求學生具備較高的創新思維和創新實踐能力。

在個體層面，本科職業教育實習的有效性及其質量在很大程度上取決于學生對這五種學習方式的實踐。這五種學習方式具有內在連貫性，例如：體驗可以強化在實驗中習得的隱性知識;反思可以加速對這種知識的掌握，也可以對先前的概念化知識提出質疑并進行完善;研究性學習既綜合了概念化、體驗、實驗和反思等個體學習行為以共同解決某個實際問題，也能密切聯系本科職業教育實習集體層面的學習行為。

（二）集體層面的學習類型

1.應用科學：彌補理論與實踐之間的鴻溝。實證主義者傾向于認為，通過實證研究方法獲得的科學知識優于從價值觀、情感或者經驗推論出的知識，因為它堅持嚴謹的目的和公正的方法。然而，一味地追求客觀和毫無偏差，則會造成理論與實踐之間的隔離。對實踐者最有幫助的不是具體化的、純粹的科學方法，而是將社會體系中的文化、政治和道德困境考慮在內的應用科學。應用科學是一種行動理論，對實踐具有重要的指導作用，并以彌補理論與實踐之間的鴻溝為宗旨。應用科學尋求具有使用潛力的真理，傾向于處理有實用價值的問題，而不只是純粹科學知識的應用 [9] 。應用科學以將研究成果應用于生產實踐為目標，以問題或產品升級為導向，以專利、新產品或新工藝等為研究產出，以有組織和有計劃的評價促進管理 [10] ，它能夠增加新知識。應用科學實踐者為理論的構建和完善作出了貢獻，同時自身也在這一過程中獲益。本科職業教育實習是聯系理論和實踐的紐帶，能夠擴大跨專業和跨領域的交流，實習中理論的習得可以源自于實踐行動，實踐也能從理論建設和驗證中獲益，因此，實習過程實質上蘊含了豐富的應用科學。目前，越來越多的企業建立了自己的研發機構，這為本科職業院校學生參與企業的應用科學實踐提供了現實基礎。

2.行動學習：發掘工作情境的學習價值。為了將理論應用到工作場所，教育者需要確認實際工作情境作為學習環境的適當性[11]，因此，學生在實習場所進行行動學習的前提是工作情境具有學習環境的特征。實習學生作為問題解決的利益相關者，能夠成為解決真實的而不是模擬的問題的主體。工作本位學習中的核心問題是學習者成為實踐者，而不是學習實踐[12]。學校的學習經歷，如通過案例分析、實地研究和觀察等方法獲得隱性知識，雖然能起到一定的作用，但并不足以幫助學生將理論轉化為新的隱性知識或獲得如何促進自己反思的理論知識，因為即使是高精確的模擬也不能充分反映工作中的矛盾，學生需要在真實的情境和壓力下作出價值判斷，設計解決問題的方案。實習中的行動學習伴隨實時的經驗反饋，能幫助學生及時發現工作環境中出現的問題，構成行動學習的良好主題。此外，行動學習是問題的利益相關者共同解決實際問題的過程，它不僅關注問題的解決，也關注小組成員及整個組織的學習進展和進步。這種學習形式凸顯了實習團隊乃至企業內部相關工作團隊的學習價值，具有體驗的豐富性和反思的有效性。學生在實習過程中也能夠通過行動學習在組織內部共享彼此的理論和經驗。

3.實踐共同體：基于共同愿景的知識和技能積累。在課堂教學過程中，教師可以借助先進的教學方法和媒體，將知識結構化、顯性化、高效率地傳遞給學生，而工作場所中的學習則不同，“學習并不是復制他人的作品而進行，而是在共同體中通過向心性的參與而發生”[13] 。共同體聚集在一起不是基于正式的成員資格，而是與彼此行動或工作需要相關，共同體成員追求一致的組織目標和趨同的價值觀。共同體既不意味著必須是彼此認同的團體，也不意味著必須具有可見性的社會界限，而是意味著“在一個活動系統中的參與，參與者共享他們對該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及所在共同體的意義有關”[13] 。實踐共同體作為成熟的學習型組織，是構成本科職業教育實習的學習類型的重要部分。實習中的實踐共同體是指學生、企業師傅以及企業員工基于生產性實踐活動和技術技能訓練的需要聚集在一起，通過相互的介入、合作和對實踐活動的積極參與，并在不斷的對話和再實踐中實現學生職業技能水平的提升。在這個共同體中，學生不僅能夠找到自身存在的價值，更能夠在廣泛的工作實踐中發現其他成員的優勢，并汲取信息、資源和參與機會，促進自身對專業領域技術技能的認知和習得。

4.行動科學：由“單環學習”轉向“雙環學習”。行動科學與傳統的理論知識或科學知識的認識形式相反，它試圖既在具體的情境中采取行動，又要檢驗那些概念化的理論，引導人們反思實踐性知識的本質 [5] 。行動科學倡導質疑已有的觀點和看法，反思行動背后的原因，關注“介入的實踐”（Practice of Intervention），在實踐中檢驗知識并將其合理化[5]。針對人們把學習狹隘地理解為解決問題，過于強調發現和糾正錯誤，卻很少反思自己的行為，行動科學提出了“雙環學習”（Double Loop）理論。相較于“單環學習”（Single Loop）而言，“雙環學習”不僅僅停留在對解決問題的學習，更關注對問題本身的反思。實習中的學生通過行動科學的方法，學會質疑問題本身，在解決問題環節會向自己提出更多的問題和質疑。因此，本科職業教育實習中的行動科學是探索共同體內成員的行為是如何被設計并付諸行動的。學生是工作過程中的參與者，他們試圖把握工作過程中的具體細節、檢驗自己信奉的理論假設，同時也致力于所在組織的學習以及知識和技能的積累。此外，實習中的行動科學也致力于尋找能為實習和將來工作服務的實踐性知識，提倡強調反思和質疑的“雙環學習”，這對于學生獲得隱性知識來說具有重要意義。

5.知識共享：實現隱性知識和顯性知識相互轉化。“在不同理論中，知識共享是知識提供方和接受方兩者間溝通、學習的過程，溝通、互動、知識的交換與轉移、創新和應用是知識共享的核心?！盵14]本科職業教育實習中的知識共享是指學生和企業技術人員互為知識的提供者和接受者，雙方在企業生產情境中通過觀察與模仿學習、參與項目設計與運行、輪崗培訓、技術革新與推廣等各種途徑獲得所需要的知識與技能，并將其用以指導自身的行為、內化為隱性知識的過程。依據野中郁次郎和竹內弘高提出的“SECI”模型，本科職業教育學生實習中的知識共享是隱性知識與顯性知識之間社會化（Socialization）、外部化（Externalization）、組合化（Combination）和內部化（Internalization）的溝通、互動過程 [15]，其特征和方法如表1所示。

在集體層面，本科職業教育實習的五種學習方式并不是割裂的，而是緊密聯系的，共同強調集體與個體之間的相互作用;同時，這種關系也促進了個體層面的學習方式與集體層面的學習方式的關聯與溝通，從而形成實習活動的系統性學習特征。此外，實習中的學習是發生在工作場所中的學習，每一種類型在具體工作場所中的實施程度與企業的投入程度、學校的介入強度以及學生的學習能力和意愿密切相關，而這些都是影響實習質量的重要因素。

四、本科職業教育實習學習類型的實現路徑

（一）協助企業建立促進學生工作場所學習的實習制度

本科職業教育實習是以生產為載體達到教育的目標，具體到學生個體層面，實習需要實現學生通過工作而學習、在工作中學習的目標。實習組織者必須建立促進學生工作場所學習的實習制度，改變當前以新員工培訓為主要特征的企業實習現狀，進而保障對實習質量的監控。由于實習發生在企業生產現場，因此，企業對實習活動的組織與管理更加直接、有效。然而，企業的主要社會責任是生產而不是承擔具體的教育活動，在生產的壓力和利益的驅動下，企業往往不會主動且有能力建立促進學生工作場所學習的實習制度，因此需要本科職業院校充分發揮實習的發起者和主要設計者的作用，協助企業圍繞實習的內涵和核心要素，建立促進學生在實習過程中學習的實習制度。具體內容如下：其一，建立實習投入制度，規范學生實習任務，通過制度保障學生的實習任務具有技術技能多樣性、工作任務重要性和完整性等特點，避免學生實習任務的單一性、重復性;其二，優化企業師傅指導制度，明確師傅的權益和責任，確保學生實習過程的順暢;其三，遵循實習的質量特性，建立面向學生的專業技能、職業素養、個人成長等全面發展的實習評價制度，激勵學生積極參與實習;其四，優化學生實習管理辦法，保障學生擁有良好的實習環境，如工作時間規范、薪酬合理、安全保障可靠等。

（二）引導企業開發創新型實習項目

新的生產方式呼喚創新型實習，以滿足學生創新能力發展的需要。這種類型的實習任務往往是企業生產過程中需要解決的技術問題，并能夠成為實習學生的研究課題;也可以是在學生實習過程中，教師、學生、企業技術人員共同設計的研究性學習任務。創新型實習項目以發現、解決問題為主要訓練內容，本科職業院校應聯合企業，根據企業技術需求設定項目或課題，以專業領域的基礎知識和技能為基礎，為開發新技術、新產品，低成本、高效率地完成從構想到計劃、開發、設計、加工、生產、評價等一系列環節，讓學生在實習中體驗研究性學習，促使原來的以生產、簡單技能訓練為主的“生產”實習向掌握新產品創造或技術革新的方法、理念等轉變。創新型實習以二、三年級學生為主，實習小組由同一個專業的不同年級學生組成，在專業教師和企業技術人員指導下，進行產品的開發、制造，具體目標為掌握創意方法、理解知識產權制度、掌握專利檢索方法、學習創造性解決問題的方法、理解設計方法、熟悉機械加工與組裝及學習撰寫專利申請書等。當然，這并不是要求所有實習小組成員都必須達到以上目標，有的目標是大家都必須達到的，有的則可以根據自己的特長選擇性地掌握，最終是要求學生掌握適合自己個性的知識、技術、技能。引導企業開發創新型實習項目的具體措施包括兩個方面：其一，面向所有學生，鼓勵在傳統的實習項目中滲入創新要素，并通過制度予以保障;其二，面向少數學生，開發創新型實習項目，通過制度保障其規范化、常態化，如以企業真實研發項目為載體的研究性學習、讓學生直接參與企業技術研發工作等。

（三）加強學校實習的課程化管理

職業院校都已經將實習明確地列入專業人才培養方案，在形式上完成了課程化管理的要求。然而，由于尚未對其實施課程化管理或者課程化管理意識薄弱，以至于實習在人才培養方案中仍處于“邊緣”地位。這種“形式上重視、行動上輕視”的現狀導致學生實習的任務不明確、教師指導和實習結果評價缺失等問題。因此，本科職業院校應嚴格執行實習的課程化管理制度，賦予實習真正意義上的課程地位。實習的課程化管理要求本科職業院校和企業參考教育部公布的《職業學校專業（類）頂崗實習標準》，共同制定實習目標、設計實習任務、制定實習實施策略、深化實習考核。首先，實習目標與一般的課程目標不同，應當體現實習場所和工作情境的特征，還要側重于促進學生專業技能、職業素養和個人成長三個方面的發展。其次，實習任務在基于企業的崗位工作任務的同時，還要兼顧學生已有的知識與技能基礎，將其合理地融入到企業的典型工作任務中。再次，校企應該共同制定實習實施策略，包括實習崗位的選擇、指導教師的選派、實習過程管理等。最后，要規范實習結果評價。評價是實習課程化管理的重要環節，需要企業、本科職業院校等多方共同參與，既要與國家層面的考核政策實現銜接，又要體現專業和企業類型等方面的差異，從而改變當前實習評價的形式主義。

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[責任編輯? ?賀文瑾]