職業本科教育的歷史建構：大歷史的視角

摘 要：在大歷史視角下，發展職業本科教育是歷史發展的必然選擇。從世界職業教育長時段變遷趨勢來看，職業教育在戰后逐漸從中等教育階段發展到中等后教育階段，發展職業本科教育是提升中國職業教育類型地位的關鍵環節。從我國政治經濟社會整體化轉型狀況來看，政治方面從滿足物質文化需要轉變為滿足美好生活需要，經濟方面從工業經濟轉變為“工業+數字”經濟，社會方面從文憑社會轉變為“文憑+技能”社會，為發展職業本科教育提供了政治、經濟和社會基礎。從東西方民族文化傳統來看，分別表現出天職觀與唯有讀書高、階級對立與職業分途、團體格局與差序格局的差異，發展職業本科教育在中華民族傳統下具有極為重要的文化價值。

關鍵詞：職業本科教育;歷史建構;大歷史;類型教育;文憑;職業

基金項目：2021年度江蘇高校哲學社會科學研究項目“職業技術教育專業碩士培養模式改革研究”（項目編號：2021SJA0235）;2020年度江蘇省社科基金一般項目“服務‘江蘇智造’產業發展的職業本科教育創新發展研究”（項目編號：20JYB005）

作者簡介：郝天聰，男，南京師范大學教育科學學院講師，博士，主要研究方向為職業教育政策、比較職業教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）01-0012-09

一、問題的提出

發展職業本科教育是新世紀以來我國職業教育改革的重要主題。2014年，國家層面出臺了《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，提出引導一批普通本科院校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育。2019年，《國家職業教育改革實施方案》頒布，明確提出開展本科層次職業教育試點。隨后，教育部開始啟動試點工作，一大批民辦高職院校升格為本科層次職業學校。2021年，新修訂的《職業教育專業目錄（2021年）》在原有中高職專業目錄基礎上，增加了本科層次職業教育專業目錄。同年，一批公辦高職院校通過與獨立學院合并轉設的方式升格為本科層次職業學校。

盡管在實踐層面對發展職業本科教育已基本達成共識，但在理論層面關于要不要發展職業本科教育仍然存有爭議。目前來看，主要存在兩種觀點。一種觀點認為，職業本科教育屬于應用型高等教育體系的組成部分，沒有必要強調職業本科教育的獨立性。例如，有學者認為，應用型本科教育既包括專業教育，也包括職業教育，本科階段的職業教育可以應用型本科教育代之，以應用型本科教育為統領可從根本上消除對本科職業教育試點的困惑[1]。也有學者指出，應將本科職業教育看作是應用型本科的一個特殊亞類型，對其發展空間進行合理界定，不盲目強調依托職業教育本科向上獨立發展職業教育的專業碩士和專業博士層次是適宜的[2]。另一種觀點認為，應該對職業本科教育進行獨立建制，不能將其作為原有應用型本科教育的附屬品。例如，有學者認為，地方高校轉型為應用型本科尚存在不足，學術本位辦學傳統難以撼動，3+2、4+0等模式的非獨立建制本科試點效果欠佳[3]。也有學者認為，本科層次職業教育與工程教育定位不同，它是面向生產、依據職業需要整合技術、重視物化技術對人的塑造與培養的職業性教育[4]。

上述觀點對獨立發展職業本科教育的必要性給出了兩種不同角度的解釋，但無論是反對方觀點還是贊同方觀點，均未認識到發展職業本科教育的歷史必然性，潛意識中只是將職業本科教育看作是歷史進程中的偶然產物，缺乏對該問題的系統反思。實際上，發展職業本科教育是中國職業教育在走向現代化進程中非常關鍵的一步，具有極為重要的歷史意義，盡管在發展過程中會遇到各種挫折，但任何挫折都無法改變歷史螺旋式上升的基本格局。作為同時代的我們，距離職業本科教育從提出到發展的歷史過近，如果僅僅局限在對當下問題的思考，難免會陷入“只見樹木不見森林”的誤區。如果我們真想知道所看見一切的起源，就必須研究大歷史（Macro-history）[5]?；谶@一基本認識，本研究嘗試從大歷史視角來審視發展職業本科教育的歷史必然性。作為大歷史概念的重要提出者，黃仁宇在《中國大歷史》中將大歷史解釋為：將宏觀及放寬視野這一觀念導引到中國歷史研究里去[6]。具體而言，大歷史帶給本研究的啟示包括三點：一是突破“此時此地”的局限，將歷史的視界拉長，在長時段的世界職業教育歷史長河中審視發展職業本科教育的歷史必然性;二是秉持“事物普遍聯系”的觀點，將歷史的視界放寬，把發展職業本科教育置于更宏觀的背景之下，從政治經濟社會整體化轉型狀況出發，考察本科文憑在政治經濟社會發展中的重要位置;三是遵循“透過現象看本質”的規律，將歷史的視界加深，通過深化對“職業”二字的認識，找尋發展職業本科教育的民族文化基因。

二、世界職業教育長時段變遷之審視：職業教育的高移化趨勢

職業教育的興衰起落從來都不是孤立發生的，而是始終伴隨著新舊教育思想的更替，反映了整個教育制度的進步與落后[7]?；仡?0世紀下半葉以來世界職業教育變遷的歷程可以發現，職業教育的高移化是重要的發展趨勢之一。

（一）從中等職業教育到中等后職業教育

一般而言，現代意義上的職業教育誕生于工業革命之后。在工業革命之前，技能傳授多是通過傳統學徒制的方式開展的。工業革命的到來在當時極大地提升了生產力水平，同時也催生了對技術技能人才的大量需求。受限于技術技能人才培養的規模較小、速度較慢，傳統學徒制的弊端逐漸凸顯，學校形態的職業教育應運而生。彼時，工業生產方式較為單一，對工人的技能要求也并不復雜，因此，職業教育主要局限在中等教育階段;并且，由于當時人們的受教育程度普遍較低，職業學校還承擔著部分掃盲功能。這種情況一直持續到第二次工業革命時期，由于大規模生產方式的普遍應用，職業學校延續著傳統的辦學思路，中等職業教育承擔著技術技能人才培養的重要任務。

20世紀中葉，隨著以信息技術為代表的第三次工業革命的到來，工業生產方式發生了劇烈變化，對高層次技術技能人才的需求呈現出不斷擴張的趨勢，傳統的以中等職業教育為主體的辦學模式已經不能滿足勞動力市場的需求，職業教育向中等后辦學層次高移逐漸成為主流。此外，戰后世界各國的經濟復興也要求高等教育承擔更多的社會職能，不能只在“象牙塔”中辦學，而應向著更為多樣化的方向發展。隨后，雖然各國并未在名義上將職業教育與高等教育概念交叉在一起，但在實踐中二者產生了融合發展的趨勢。同樣，從國際范圍來看，雖然國外沒有提出等同于我國職業本科教育的概念，但仍然可以找到與我國職業本科教育相似的辦學實踐經驗，其中，較有代表性的國家包括德國、日本、英國等。德國最初實施高等職業教育的主體為高等?？茖W校，隨后這批學校逐漸升格為本科層次的應用科學大學。從2013年起，德國越來越多的州政府開始出臺實質性的政策文件，賦予應用科學大學獨立博士學位授予權[8]。在日本，職業本科教育主要依托專門職大學實施。日本專門職大學作為獨立設置的職業本科教育機構，以學校教育法修訂為標志，于2019年4月正式創立，成為時隔55年后日本大學制度的重大變革，被譽為“職業原理的勝利”[9]。

（二）從職業教育層次到職業教育類型

回顧改革開放以來我國職業教育的發展歷程可以發現，推動職業教育從層次到類型的轉變，是職業教育改革的重要邏輯主線。20世紀80年代初，為了盡快恢復國民經濟，提升教育系統與產業系統的匹配程度，我國開始確立加快發展職業教育的基本方針。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》正式提出，調整中等教育結構，大力發展職業技術教育。隨后，職業教育的吸引力有所提高，推動職業教育與普通教育的協調發展成為當時教育改革的重要指導思想。在1985年到1997年間，我國高中階段普職招生比例基本維持在平衡狀態。1998年以后，隨著高等教育大眾化進程的推進，我國高等教育開始進入大規模擴張的階段。與此同時，普通高中規模也隨之擴張，而中等職業教育規模則不斷萎縮。20世紀末，《國家教育委員會、國家計劃委員會關于普通中等專業學校招生并軌改革的意見》提出，“改變普通中等專業學校由政府包得過多的做法，實行繳費上學，并在國家方針政策指導下，大多數畢業生在一定范圍內自主擇業的就業制度”，“鐵飯碗”逐漸成為“過去式”。在上述背景下，中等職業教育畢業生在勞動力市場中的學歷劣勢愈發凸顯，其招生規模在21世紀初陷入低谷。職業教育逐漸淪為低于普通教育的“次等教育”，其作為類型教育的“合法性”屢屢受到質疑與排斥[10]。

為了提升職業教育的類型地位，2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出，建立和完善“結構合理、形式多樣，靈活開放、自主發展，有中國特色的現代職業教育體系”。隨后，中等職業教育招生規模進入復蘇階段，中等職業教育與普通高中教育招生規模之間的平衡保持了七年。2012年以后，中等職業教育的入學人數出現了新一輪的下降。為了改變這種狀況，我國許多地區探索了各種方法來幫助中等職業學校的學生繼續接受高等教育，例如單招、注冊入學等。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》兩大文件先后頒發，將發展本科職業教育作為現代職業教育體系構建的重點。2019年，《國家職業教育改革實施方案》正式提出，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。至此，中等職業學校的學生至少可通過三種途徑接受高等教育：一是通過特別為中等職業學校學生設計的職教高考;二是完成連貫的三年制中等職業教育和兩年制高等職業教育（3+2學制）;三是完成連貫的三年制中等職業教育和四年制本科教育（3+4學制）。而在學生和家長眼中，職業教育類型地位的真正確立，關鍵在于發展本科層次的職業教育。筆者所開展的一項對54位中等職業學校學生和27位中等職業學校學生家長的實證研究亦支撐了上述觀點。研究發現，上述三種學制的吸引力隨著年限長度的增加而增加。大部分中等職業學校學生及其家長表示，他們的目標是獲得更高的文憑或學位，因此將獲得本科文憑視為選擇職業教育的重要決定因素[11]。這帶給我們的啟示是，如果無法大力發展本科層次的職業教育，將很難建成真正意義上的現代職業教育體系，也很難真正推動職業教育實現從層次到類型的徹底轉變。

三、政治經濟社會整體化轉型之環視：不唯學歷并非不要學歷

作為一種典型的跨界教育，職業教育與政治經濟社會發展密切相關。這意味著，職業教育發展不只是簡單意義上的教育問題，而且也可能是政治問題、經濟問題或社會問題。

（一）從物質文化需要到美好生活需要

從政治層面來看，黨的十九大報告對我國經濟社會發展總體狀況作出了新的判斷，即我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。職業教育作為塑造美好生活的重要教育力量，理應在這一過程中發揮更積極的作用。當然，這種對美好生活的期待同樣也對職業教育提出了新要求，即人民群眾對職業教育的要求逐漸從“有學上”轉變為“上好學”。作為我國教育體系的重要組成部分，職業教育承擔著為經濟社會發展培養高素質技術技能人才的重要任務，發展高質量的職業教育是滿足新時期人民群眾對美好生活期待的基本前提。

新時代職業教育發展要著力破解的一個重大問題是，緩解國家需求與企業需求、個體需求之間嚴重錯位帶來的發展困境，即國家極為重視職業教育，作為產業主體的企業卻并不愿意參與職業教育，作為學習者的個體也不愿意接受職業教育[12]，主要表現在，當前階段，學生和家長對接受職業教育普遍持消極態度。究其根源，是因為在很長一段時間，我們對職業教育服務經濟社會發展的功能給予了足夠重視，但對職業教育服務人的發展的功能則重視程度不夠。在計劃經濟時期，由于高等教育尚未擴招，中等職業學校畢業生尚且能夠在勞動力市場分配到相對穩定且有發展前景的工作，而在經歷了社會主義市場經濟體制改革之后，尤其是隨著高校的大規模擴招，文憑的貶值效應愈發凸顯，越來越多的優質工作崗位需要應聘者至少具有本科學歷。然而，在較長一段時間，職業教育主要局限在專科層次，這導致職業院校畢業生很難在畢業之后進入主要勞動力市場。

為解決上述問題，在頂層設計層面構建包括職業本科教育在內的現代職業教育體系就成為必然之舉。為滿足人民群眾對教育的多元化需求，迫切需要增加職業教育的多樣性，體現高端技術技能人才培養模式的一貫性和職業教育作為類型教育的完整性，因此，大力發展職業本科教育恰逢其時[13]。而且，接受職業教育的學生家庭大多經濟狀況相對較差，該群體期望通過接受職業教育提升自身社會地位的動力更強。在此背景下，大力發展職業本科教育有利于改善職業教育“低人一等”的現狀，提高人民群眾對職業教育的認可度，而不再將接受職業教育看作是一種被動選擇，發展職業本科教育將真正成為幫助人民群眾獲得美好生活的重要推動力量。

（二）從工業經濟到“工業+數字”經濟

迄今為止，人類社會已經經歷了三次工業革命，目前正在經歷第四次工業革命。與前三次工業革命相比，第四次工業革命以人工智能為重要標志，數字經濟成為重要的主題詞。2020年，《中共中央 國務院關于構建更加完善的要素市場化配置體制機制的意見》明確將數據作為一種新型生產要素寫入文件中，提出加快培育數據要素市場。2021年，國家統計局頒布了《數字經濟及其核心產業統計分類（2021）》，將數字經濟界定為“以數據資源作為關鍵生產要素、以現代信息網絡作為重要載體、以信息通信技術的有效使用作為效率提升和經濟結構優化的重要推動力的一系列經濟活動”[14]。當今時代，數字經濟已經成為推動中國從制造大國轉變為制造強國的重要力量，為推動產業鏈向中高端邁進提供了重要的智力支撐，以服務現代化高質量經濟體系建設，助力構建現代化強國經濟發展格局。

當然，數字經濟時代的到來并不意味著對工業經濟的顛覆，從當前趨勢來看，二者主要表現出融合的趨勢。在傳統實體工業經濟發展基礎上，引進大數據、云計算、區塊鏈等新興技術，可以推進產業的網絡化和智能化轉型，并促進生產力的整體躍升，釋放數據要素對傳統實體經濟發展的倍增作用，為我國實體經濟的高質量發展提供不竭動力。同時，在數字化轉型過程中，企業的生產組織方式也將發生重要變化，從傳統的大規模生產模式逐漸轉變為個性化生產模式。此外，數字化轉型還將推動線性產業鏈向智能生態圈的徹底轉變，并引發市場交易模式的變革。以上種種變化，無疑將對相應崗位人才的能力結構提出更高要求，從而推動職業教育供給側的系統變革。

推動“工業+數字”經濟的發展是一項系統工程，必須有一支數量足、質量優、結構好的高素質技術技能人才隊伍做支撐，尤其是迫切需要提高技術技能人才培養的學歷層次。工業生產過程中的勞動分工，導致產業工人的技能分為智力技術能力和加工技術能力兩類。掌握智力技術能力的專業技術人員數量龐大，成為連接機器與傳統產業工人之間的中間階層和平衡力量，他們被丹尼爾·貝爾稱為新的“工人知識分子”[15]，是一種復合型、創新型、應用型人才。然而，傳統的以?？茖哟螢橹黧w的高等職業教育體系已經很難應對“工業+數字”經濟的雙重沖擊;而普通本科教育由于人才培養定位的不同，也很難培養出“工業+數字”經濟所需要的創新型、復合型、應用型高素質技術技能人才。如有學者所言，在新的生產方式下，崗位工作任務愈加寬泛且復雜，要求技術技能人才的能力結構向一定的深度和廣度延伸，而原有高職高專培養的人才的職業能力是不充分的，同時這些職業能力也是不可能通過普通本科教育培養出來的[16]。在此背景下，勢必需要大力發展職業本科教育，一方面可以彌補專科職業教育在技術技能人才培養層次上的不足，另一方面可以彌補普通本科教育在技術技能人才培養特色上的匱乏。

（三）從文憑社會到“文憑+技能”社會

文憑社會是由美國社會學家柯林斯提出的學術概念?？铝炙拐J為，技術變革并不是文憑要求提高的推動力，教育文憑的通貨膨脹是基于錯誤的前提發生的，那就是更多的教育能夠生產出更平等的機會、更高科技的經濟表現和更多的好機會[17]。亦即，隨著教育文憑通貨膨脹程度的加深，相似工作崗位的任務要求在未發生明顯變化的情況下，對文憑的要求越來越高，教育不僅沒有成為促進社會流動的階梯，反而成為阻礙社會流動的障礙。在柯林斯看來，教育并沒有為弱勢社會階層提供更多、更平等的機會，因此不會帶來高效的社會流動。這種教育文憑的通貨膨脹對職業教育軌道的學生尤為不利，因為職業教育軌道的學生在勞動力市場中缺乏文憑優勢，他們與擁有本科文憑學生的差距越來越大，所從事的職業也大部分與父輩相似，以與生產性勞動相關的職業為主，因此無法進入有閑階層。

柯林斯所作的關于文憑社會的諸多論斷，主要以19世紀50年代至20世紀70年代美國的經濟社會發展狀況為依據，對我們理解當前我國的教育發展問題也有一定啟發?；仡櫧陙砦覈叩冉逃陌l展歷程，與柯林斯筆下的文憑通貨膨脹現象亦有相似之處。20世紀90年代末，隨著高校擴招政策的推行，一大批地方普通本科高校、獨立學院等應運而生。然而，這批新成立的高校并未遵循應用型人才的培養路線，而是在向研究型大學對標過程中出現了學術漂移，導致高等教育人才培養的同質化問題日益突出，無法滿足勞動力市場對多樣化高等教育人才的需求，大學生就業難問題也引起社會各界的廣泛關注。在這一過程中我們看到，受文憑通貨膨脹效應的影響，?？莆膽{在勞動力市場中的含金量日益下降，而本科文憑的優勢則在不斷擴張。

為了減少文憑社會所帶來的負面影響，柯林斯給出的“藥方”是廢除文憑。他設想通過立法禁止在雇人時以文憑為依據，認為只有如此才能最終防止收入的不平等，從而在不必涉及現行物質和金融資本制度的情況下，打破“文憑社會”的舊秩序[17]。但對于我國而言，廢除文憑顯然是不現實的，文憑作為社會篩選人才的依據之一，仍然發揮著重要作用。為了減小“文憑主義”的負面作用，我國提出構建技能型社會的思路。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出，到2025年，職業教育類型特色更加鮮明，現代職業教育體系基本建成，技能型社會建設全面推進。對技能型社會的倡導，一方面意在提醒我們警惕文憑證書泛濫給社會帶來的危害，另一方面也試圖找到應對知識生產過度異化的出路[15]。在“文憑+技能”社會構建背景下，發展職業本科教育被賦予了特別的意義。如今，高等教育發展已經從大眾化階段進入普及化階段，發展職業本科教育勢在必行，不僅可以使培養的人才獲得本科文憑，而且可以保證技術技能人才培養的類型特色。

四、東西方民族文化傳統差異之透視：職業并不只是為了謀生

任何一項改革都要正視本民族的文化傳統，這并不意味著對本民族的文化傳統做是非層面的價值判斷，而是要挖掘出嵌入本民族思維方式的深層文化基因。在中華民族傳統下，發展職業本科教育具有極為特別的文化意義。

（一）天職觀與唯有讀書高

在德語中，Beruf一詞具有職業、天職的意涵。天職一詞是西歐宗教改革運動領導者馬丁·路德在翻譯《圣經》時所提出的概念，旨在告誡世人不必再履行苦行責任。韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中充分肯定了馬丁·路德提出的天職觀，并對其將世俗職業與道德相結合的做法提出贊揚，即“將世俗職業里的義務履行，評價為個人的道德實踐所能達到的最高內容”[18]。天職觀是新教的核心要義，它拋棄了天主教所奉行的道德“命令”和“勸告”，強調人們與上帝對話并不一定要通過神職人員，更重要的是通過職業勞動完成所規定的任務，履行上帝所賦予的天職使命。在新教那里，職業并無高低貴賤之分，個體只要誠懇地完成工作，認真履行天職，就能獲得上帝的救贖。受此影響，以德國為代表的德語系國家至今仍秉持天職的觀念，不僅將履行職業責任看作是一種謀生的需求，而且將其看作是一種道德義務。在這種獨特的天職觀下，職業教育在德語系國家享有相對較高的社會地位，尤其是不會將職業分為不同等級，不同職業只有類型之分;同時，職業教育畢業生的薪資水平、福利保障、晉升機會等與普通教育畢業生相比，差異并不明顯。

與天職觀相比，我國傳統文化中長期存在的一種理念是“萬般皆下品、惟有讀書高”。其字面意思為：與讀書入仕、考取功名相比，所有其他行業的地位都是相對較低的。當然，這一說法反映了在封建社會這一特定背景下，大眾對各行各業地位的基本認知帶有一定的偏見性。但也不得不承認的是，傳統觀念的更新與轉變是一個漫長的過程，社會大眾對通過讀書改變命運的想法依舊強烈，雖然通過讀書最終所走向的不一定是仕途，但卻可能是與仕途相似的其他行業。上述背景可以為我們為何要發展職業本科教育提供重要啟示。很長一段時間，由于職業教育局限在?？茖哟?，職業院校畢業生很難找到具有較高社會地位的工作，甚至沒有機會報考相關崗位，很難獲得足夠寬廣的生涯發展空間，而大力發展職業本科教育無疑有利于解決上述問題，能夠為職業院校畢業生應聘優質工作崗位提供基本的“敲門磚”，改變社會大眾對職業教育的刻板印象。

（二）階級對立與職業分途

階級對立與職業分途這對概念最初是由梁漱溟在《中國文化要義》中所提出來的。梁漱溟認為，假如西洋可以稱為階級對立的社會，那么，中國便是職業分途的社會[19]。在梁漱溟看來，階級是一個政治經濟學概念，特指因占有生產資料不同而形成的對立的社會經濟集團。從經濟維度來看，之所以會產生階級對立，主要在于資產階級能對無產階級進行經濟剝削，從而形成明顯的剝削階級與被剝削階級;從政治維度來看，之所以會產生階級對立，主要在于土地等資源為部分群體所占有，從而形成明顯的統治階級與被統治階級。梁漱溟進一步提出，按照上述兩條標準，中國是不存在嚴格意義上的階級對立的，因為從經濟維度來看，中國存在大量的獨立生產者，土地是可以自由買賣的;從政治維度來看，與歐洲社會貴族的世襲身份不同，中國人的身份也是自由流動的，沒有永遠的貴族，也沒有永遠的農民。在中國，士農工商并列為四民，相互之間并非剝削與被剝削、統治與被統治的關系，也沒有形成兩面對立的階級。不同職業主要是勞動分工的差異，而且各有前途，由此形成職業分途的社會結構。

梁漱溟當時所處的背景主要是近代中國，關于西方階級對立社會結構與中國職業分途社會結構的判斷具有一定的歷史情境性。然而，歷史的發展大多是一個漸進的過程，尤其是文化上的傳承更是如此。一般而言，社會變革并不會將原有的文化傳統一并拋棄。隨著社會主義改造運動的進行，新中國在成立以后很快消滅了資產階級，已然不存在與西方國家相似的階級對立現象。目前中國所處的社會形態與梁漱溟所講的職業分途既有相似之處，又有不同之處。在當代中國，隨著社會主義市場經濟的不斷繁榮，傳統的士農工商四民的職業邊界早已得到擴張，并形成更為多樣化的職業結構。然而，我們也需要理性地認識到，不同職業在發展前景上仍然存在重要差異。職業分途的重要意涵在于每種職業都應該有發展前途，而這在當代中國仍然面臨著一些挑戰。如果按照主要勞動力市場和次要勞動力市場的方式來判斷，不少職業院校畢業生所從事的職業主要處于次要勞動力市場中。而要實現從次要勞動力市場向主要勞動力市場的轉變，本科學歷往往是不可或缺的條件，這是以?？茷橹鞯膫鹘y職業教育體系所不能滿足的。為了讓職業教育軌道的學生獲得更多有職業前景的工作，就需要在職業教育頂層設計方面展開系統改革，大力提升職業教育的辦學層次，積極發展職業本科教育。

（三）團體格局與差序格局

團體格局與差序格局是費孝通在《鄉土中國》中提出的一對概念。他認為，如果說西洋的社會結構可以稱作是團體格局，那么我國的社會結構可以稱作是差序格局。他提出，我們的社會結構本身和西洋的格局是不相同的，我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發生的一圈圈推出去的波紋，每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心，被圈子的波紋所推及的就發生聯系[20]。如果說梁漱溟主要是從顯性層面探討了東西方社會結構的差異，而費孝通則更多地是從隱性層面探討了東西方社會結構的差異。按照費孝通的邏輯，由于東西方社會結構的差異，個體在行動方式上也會表現出一定的差異。西方人在行動方式上的獨立性更強，而中國人則在行動方式上更容易受到以自己為中心的各層關系的約束。由此，中國表現出更多的倫理本位社會特征，個體行動所承載的不只是個體的責任與使命，而且也會承擔一定的家庭使命、家族使命、社會使命等。費孝通差序格局概念的提出主要是基于舊中國的社會背景，書中所探討的相關案例也多發生在舊中國。新中國成立后，社會結構形態已然發生了天翻地覆的變化，但是差序格局概念仍然具有較強的生命力。在現實生活中，人們的行動方式以及社會大眾的認知仍然深受差序格局的影響。

當我們以團體格局和差序格局概念為分析工具，去探討東西方對職業的認知時，會發現截然不同的思維方式。以職業選擇為例。西方人在職業選擇上往往以個人興趣、能力稟賦等為重要依據，相對而言受家庭的影響很小。相比之下，中國人在職業選擇方面，往往會受到來自家庭方面因素的影響，甚至這些因素的影響超過個人興趣、能力稟賦等因素的影響。筆者所開展的一項課題研究也得出類似發現，即家庭在學生選擇未來職業方向過程中發揮著重要作用，如果父母從事相關職業，則他們更傾向于讓子女選擇與該職業相關的專業;而且，不少中國父母把子女視為自身生命的一部分，想當然地認為，即使父母選擇的職業道路不適合孩子，也應該為孩子做決定[11]。在此背景下，選擇接受什么樣的教育不只是學生的個體行為，某種意義上也是以家庭為組織單位的選擇。而在現有的社會輿論環境下，職業本科教育顯然比職業專科教育更有吸引力，學生畢業后的職業發展前景相對更好，因此更能得到來自家庭的青睞。就此而言，在中國大力發展職業本科教育，不僅對個體的職業發展具有重要意義，而且對家庭的幸福感、獲得感提升同樣具有重要意義。

五、結語

發展職業本科教育是我國現代職業教育體系構建的關鍵一環，也是真正提升職業教育類型地位的必然之舉?；仡櫄v史是為了更好地走向未來。從大歷史視角切入，重新思考發展職業本科教育的歷史意義，有利于深刻厘清職業本科教育所承載的重要歷史使命。將歷史的視界拉長，可以看到，發展職業本科教育是包括中國在內的世界各國職業教育改革與創新的共同選擇;將歷史的視界放寬，可以看到，發展職業本科教育是政治經濟社會整體化轉型的局部縮影;將歷史的視界加深，可以看到，發展職業本科教育在中華民族傳統下具有獨特的文化價值。

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[責任編輯? ?賀文瑾]