和兒童一起生活:兒童對我們的影響與改變

今天，越來越多的人將兒童視為幼兒教育的核心與根本：兒童既是幼兒教育的出發點，也是幼兒教育的歸宿。我們的生活化課程也是從關注與理解兒童開始的。

1987年，從北京師范大學畢業一年的我，在北京幼兒師范學校教授幼兒教育學。那年，機緣巧合，參加了北京師大辦的“學前教育基本理論學習研討班”。這么多年過去了，我一直記得一個人，就是劉曉東老師。當時，劉曉東老師還很年輕，他發言的時候總是說“我嘴很笨，講得不好”，但他每次發出的“聲音”都那么振聾發聵。

2000年，我調到中國兒童中心做專職科研人員。有一天，在首都師范大學出版社的書店，一本書一下子跳入我的眼簾，書的名字感覺特別高級，叫《兒童精神哲學》，這本書的作者正是劉曉東老師。這本書給我帶來很大的震撼，完全刷新了我對兒童的認識。我開始思考，在幼兒師范學校已經工作了十多年，看了那么多所幼兒園，為什么很少看到讓我感動的幼兒園呢？我能不能創辦一所自己心目中的幼兒園？

2003年，我調入中華女子學院，開始著手籌建一所新幼兒園，也就是現在的中華女子學院附屬實驗幼兒園。現在，很多人喜歡叫它“花草園”，這個名字是我們和孩子們一起討論定下來的。這個名字非常符合kindergarten（兒童的花園）的內涵。我們“取類比象”，將兒童比作花花草草，希望他們可以像花草一樣，在天地間成長。

那個時候，我就意識到，兒童是幼兒園的主人，他們的形象如何體現至關重要。我沒有照搬一般幼兒園的辦園經驗，只是按照自己的理解，確切地說，是按照劉曉東老師勾勒出的兒童形象來建造這所幼兒園。

2003年到現在，已經過去了近18年，很慚愧，我們只做了這一所幼兒園。我們沒有什么野心，也不懂商業運作，只想把這一所幼兒園做好。今天，花草園被越來越多的幼教同行知曉，越來越多的人也通過我們看到了美好教育的力量。在這里，我想先送上一份感謝給劉曉東老師，也要感謝在座的各位專家與同行，感謝你們對花草園的關注與贊賞。

今天，我想分享這十幾年來，我們是如何通過和兒童一起生活，來改變我們的大腦，改變我們的心靈的。隨之改變的不僅是一種“視兒童為信仰”的態度，還有我們作為人的一份境界的提升。

一、我們要“向兒童學習”什么？

“向兒童學習”一直是幼兒教育行業一句響亮的口號。但我們應該向兒童學習什么呢？兒童身上的哪些特質是值得我們學習的？這一問題的思考直接影響著幼兒教育的質量。

1.成人的“我執”與 兒童的“豁達”

我們發現，相比于兒童的豁達，成人總是有很大的“我執”，因此我們的世界總有那么多焦慮和不安。這一生，我們通過受教育總認為自己可以影響世界、創造世界，這就是成人的“我執”和自戀。成人頭腦中有很多的信念，但“信念” 越多，生活得就越焦慮。而兒童心中卻沒有那么多的纏繞，沒有“絕對”的觀念。所以，他們總是能夠蓬勃地活在當下。

兒童是人類精神世界的典范。天性中的真、善、美一直引導著他們的生活。他們擁有一種原始但充滿詩意的邏輯系統，雖然在成人眼中是幼稚、不嚴謹的，但卻是自洽的、動人的、浪漫的、有意義的。

和兒童在一起，我們常常會慚愧于自己的狹隘。前段時間，杭州野生動物園的金錢豹走失，我們和幼兒完成了一個討論。我們以為幼兒的想法跟我們差不多：走失的金錢豹會不會給周邊的人帶來危險;金錢豹的走失是不是因為動物園的管理沒做好……但是幼兒卻說：“金錢豹出走是因為他們在動物園里生活久了，會失去在自然中生活的本領，它們需要去熟悉那些本領，重新找到做野生動物的感覺。”“我們過我們的生活，它們過它們的生活，不要互相打擾。”大班幼兒還有了更高階的思考：“人類應該反思自己的行為，我們真的需要建立動物園嗎？”“人也是動物，難道人也應該去動物園嗎？”……

孩子們的討論讓我特別感動，他們天性中的真、善、美對成人有凈化作用。

馬修·李普曼（Matthew Lipman）說過一段話：“同所有人一樣，兒童也渴望自己的一生充滿豐富多彩、意義重大的經歷。他們不僅僅希望能擁有和分享，還希望有意義地擁有和分享;他們不僅僅渴望去喜歡和愛，還渴望喜歡和愛得有意義;他們想學習，但要學得有意義。”

如果你關注我們的“生活化課程”探索，就會發現，每個活動后面都有一個“升華”部分，這一部分就是對學習意義的確認與追尋。其實，兒童渴望知道生活的意義，他們提出的許多問題如果在幼兒園里沒有得到關注，那他們長大后，就失去了追問的勇氣，還失去了寶貴的思考能力和生命力。

在花草園里，我們從不以成人的視角俯視兒童。當用兒童的視角來重構當下的生活時，我們把自己變“小”了、變“弱”了，也就變美了、變好了。

2.兒童重視感覺，成人忽視感覺

兒童是非常重視感覺的，因為感覺是靈魂的語言。兒童的思維與創造活動離不開身體在官能上的探索，那種超脫了“感覺”的教育探索，無論形式多么多樣，都無法完成真正意義上的變革。

什么叫感覺？感覺就是當下我聽到了什么、看到了什么、感受到了什么、我的情緒如何、我如何看待這件事情，等等。花草園的教育非常重視兒童的感覺，我們會花大量的時間和兒童討論他們的感覺與感受。比如：在和幼兒一起討論“你有什么優缺點”的時候，我們會問幼兒：“當你和別人分享自己的優缺點時，你的感覺是怎樣的？”有幼兒說：“說的時候，我想藏起來。”也有幼兒說：“說出來，我覺得缺點在我心里就沒那么大了。”每個人的感受都是豐富的、多樣化的，我們愿意花時間去傾聽。

用情感打開兒童學習的大門，是幼兒園教育的一大特點。如果我們把握不住兒童的感覺，所有的教育探索只是空中樓閣。所以，幼教工作者每天都要問一問自己：我今天花了多少時間和兒童交流感受？

所有的理性都建立在感性的基礎上，我們不能因為追求理性而漸漸遠離了感性。相較于理性，感性能讓我們活得更像一個人，更自然、更可愛、更天真。而且，兒童的感性并不像有些人想得那樣不成熟。藝術和哲學是兒童表達情感的高級方式。今天我PPT中所有的插圖都是兒童日常的畫作，每一幅都渾然天成。兒童對這個世界的表達是哲學的，對世界的認識也是哲學的。我們并不需要總是“政治正確”地說尊重兒童，兒童確實表現出了一種超人的智慧，這種智慧大部分成年人要用一生的努力才能獲得。

我總是跟老師們說，要感恩我們的工作。因為在和兒童相處的過程中，他們教會了我們很多，不斷給予我們精神財富，讓我們有勇氣去面對未來、面對生活，使我們成為賢者，成為內心豐滿的人。這是兒童存在的另一重偉大意義。

3.生命整全導向的兒童，認知目標導向的成人

現在的幼兒教育更多地追求認知，更關心兒童學到了什么知識，提升了哪些能力，擁有多少知識儲備。但我認為，對兒童來說，這些都不那么重要。

《園丁與木匠》的作者艾利森·高普尼克（Alison Gopnik）的觀點讓我很受啟發。她認為，在以下兩種情境下，兒童的認知能力是截然不同的：一種是做目標導向的活動（代表的是一種執行功能）;另一種是做非目標導向的活動。在第二種活動中，參與者能夠接收大量信息，這些信息是靈活的、可塑的或有創造性的。

這種靈活的、可塑的，或有創造性的信息整合，靠的是兒童的心靈。情感性、可調節性的學習方式更符合兒童的認知特點。在花草園中，兒童不必“排排坐”，因為一旦身體被束縛住，就無法進行情感性、可調節性的學習，創造性也會受到限制。

有人評價說：我們的生活化課程探索是顛覆性的，過去都是先有一個目標或者核心經驗，按圖索驥、刻舟求劍，而我們卻把幼兒教育推向了“生活化”的狀態之中。“生活化”的生活與學習，看似無目標，卻將目標定位在更高階的生命的整全性上，也更加符合兒童的天性。

4.兒童飽滿的生命質感與成人被擠壓的精神空間

和兒童在一起生活，我們都感覺特別愉快。當遇到人生中的難題時，我通常會選擇和兒童在一起，他們會給我力量、智慧、溫暖與愛。

每年畢業季來臨時，幼兒都會問我一些問題。他們會問：“你從哪里找來這么多好老師的？”還會對我說：“園長媽媽，感謝你創辦了一個這么好的幼兒園！”當幼兒用真摯的眼睛看著我，他們真誠的贊美總會一下子擊中我的心。

沒有哪個工作能如此這般地切入到生命深處，讓生命可以發生重大改變。這也是我愛這份工作的原因——它改變的是人的心靈。很多家長說，為什么花草園的老師很美，因為他們的心靈和孩子們在一起而變得愈加純凈。當我們把它變成一種能量反哺給兒童的時候，我們之間會形成一種巨大的能量場（氣場），滋養著其中的每一個人。

花草園之所以成為花草園，是兒童和教師共同創造的，只是教師用成人世界的語言將它表征出來了而已。花草園很小、很“破”，但是我們卻用關系構建出了一種有生命質感的教育樣態。這種教育樣態是有能量的，我們中國人稱它為“氣韻”。

每個人都有生活的土壤，也有精神成長的土壤。我們精神成長的土壤恰恰是兒童給予的。我很感激他們、很愛他們，也愿意把這個世界最美好的東西都給他們。

二、我們需要重建一種新型的師幼關系

我很喜歡這次研討會的主題：“兒童在幼兒園中的地位。”我們的確需要重新審視兒童在幼兒園處于怎樣的位置。

一個人在童年時期是無法主宰自己的命運的，他們被拋入與成人的關系中，他們的喜怒哀樂和生命狀態基本上是成人作為的效果。一個兒童好不好，幸福不幸福，都和成人有著非常大的關系。

在現實生活中，兒童與成人的關系也總是處于一種被動的狀態，他們被強勢的成人管束、規訓、教化，要按照成人的意愿來生活。看到父母懲罰、批評孩子，我都會忍不住想去“教育”人家。

在社會關系的視野下，兒童因其自身的特質，始終處于與成人共在的被動結構中。無論兒童擁有什么樣的活力，都不能擺脫與成人共在的社會性情境。這些認識和想法也影響著很多幼教工作者的行為。很多人愿意做幼兒園老師，是因為兒童很聽大人的話，成人的自戀在弱小的兒童面前得到了滿足。很多優秀教師特別熱衷寫她是如何改變“個別兒童”的。但在花草園，我要求教師記錄的是兒童改變了你的什么，而不是你改變了兒童的什么。

我們經常假借“保護兒童”之名，將兒童置于一種控制和干預之中。坦率而言，每一次對兒童的“發現”，都有可能伴隨著對兒童的進一步的“控制”。比如，我們研究大腦科學，發明了“閃卡”，用“閃卡”來刺激兒童的視覺，試圖通過這樣的方式來刺激兒童大腦的神經通路，快速提高兒童的知覺能力、記憶能力等。但兒童真的需要“閃卡”嗎？其實兒童并不希望成人這樣訓練他、控制他，這些只是成人的一廂情愿。

現在，很多專家每談一次最近的研究和發現，每提出一個理論，作為實踐者的我們都會“瑟瑟發抖”，因為不知道下一步如何做才是對的。就這樣，我們離真實的兒童的生命越來越遠。

今天，我們需要重新定義“我們”和“他們”之間的關系。教師和兒童之間，應該是一種“共同生活”的關系。我們像一家人一樣，你可以影響我，我也可以影響你;我們在一起過日子，一起吃飯、一起聊天、一起游戲，一起探索……教師和兒童之間是平等的，是相互陪伴的，是互為師生的，沒有誰高誰低。

為什么要提這個觀點？因為兒童的生活世界是人類最豐富的意義世界，承載著豐富的生命意義，兒童的美好不是我們創造的。更準確一點說，我們只是創造了一個殼，那些填充其中的美好的情感、絢爛的色調，是兒童賦予的。

構建“共同生活”的師幼關系，對幼兒來說，意味著他們在幼兒園的地位需要重新確立。正如侯莉敏老師和黃進老師所言，要重新確立“雙主人說”——你是主人，我也是主人。如果僅僅把兒童當作主人，教師的作用就會退后。引領兒童未來的責任，還是需要我們來承擔的。

對教師來說，這種關系也意味著一種專業解放。現在的教師很辛苦，要帶班、要填表、要學習、要研究……我們總是圍繞著一些技術性的東西不斷努力。但是，當我們和兒童共同生活的時候，并不需要花那么大的氣力，你完全可以松弛一點。

對教育來說，這種關系也意味著我們向“生活世界”的一種回歸。在工業化時代，人類文明經由混沌走向清晰，由凌亂無序步入井然有序，由單一貧乏走向豐富多彩。但在這一歷程中，人類自身卻陷入了自己營造的怪圈之中。理性的視角和態度規制著我們，遮蔽了現實世界中許多富有意義和價值的事物。生活應是教育的出發點和歸宿點，教育與生活之間有著內在的精神契合性，兒童的教育同樣需要以“生活”為基點進行審視。我們必須跳出當下的內卷和裹挾，回到最真實的生活世界中去。

三、兒童是我們工作永遠的太陽

成人在和兒童一起生活時應該保持一份審慎，一份莊嚴，時刻把兒童當作鏡鑒，來反省自身。不要總是想如何控制兒童，如何“指導”兒童，而是想兒童能夠給我們什么。

柏拉圖在《理想國》中提出了“洞穴隱喻”：在一個洞穴之中，一組囚徒面向墻壁工作。他們的四肢被套上枷鎖，脖子也被困住。他們眼前的世界就是面前的墻壁，能看到的只有透過火光投射到墻壁上的影子。終于，有一個囚徒掙脫了枷鎖，轉過身去，從洞穴中走了出來。當他眺望遠方，看到了太陽。

今天，我們也需要完成一個轉身，完成一次革命。從“洞穴”中走出來，眺望遠方，凝視太陽。而兒童就是我們這個工作永遠的太陽。

梭羅在《瓦爾登湖》中寫道：“我們天性中最優美的品格，好比果實上的粉霜一樣，只能輕手輕腳，才得保全。然而，不論是對待自己，還是對待別人，我們都并非這樣體貼入微。”對待兒童，我們能做到嗎？

在幼兒園里，通過和兒童一起生活，我們不僅學會了和兒童一樣擁有勇氣、好奇與誠實，還學會了兒童的用心靈說話、用心靈思考以及用心靈生活。

《小王子》是我特別喜歡的一本充滿隱喻的書，正如小王子和狐貍是相互“馴服”的，我們和孩子之間也是相互“馴服”的關系。套用狐貍對小王子說過的話，“對我來說，你只是一個小孩，就像其他成千上萬的小孩一樣”，對孩子來說，我只是一個老師，和其他成千上萬的老師沒什么不同。但是，如果你“馴服”了我，我們就會彼此需要——你是我們世界里的獨一無二，我也是你的世界里最寶貴的存在。這就是教師的責任感、使命感，教師偉大的意義也在于此。希望我們都可以成為兒童生命中寶貴的存在。

我骨子里是一個悲觀主義者，總是看到這個世界的各種問題，但是我愛這個世界，就是通過愛兒童來實現的，是他們給了人類以希望。當我們都能夠超越當下的工作，一定會看到它的偉大意義。

重新建構對兒童的認識，需要教師背后有自己的教育哲學觀做支撐。疫情期間，我寫了一本書《幼兒教師的教育哲學觀——通向幸福的教育之道》，我希望能用這樣的方式為幼兒教師找到一份職業尊嚴。幼兒教師完全可以通過個人對生命意義的追求，對真善美的向往，完成兩難困境中的嬗變，實現一次次生命的升華，從而成為幸福而堅定的教育工作者。

我們都是同道中人，我們愛兒童、愛生活、愛這個世界，也愛這個民族，希望我們都能像郁金香那樣不斷綻放，給兒童更多的生命的意義。

（本文根據胡華園長在“兒童在幼兒園中的地位”專題研討會上的發言刪改整理。）