小學英語整本書閱讀教學策略解析

雷旭（廣東省廣州市黃埔區教育研究院 510530）

小學英語整本書閱讀教學是指圍繞“把整本書作為主體”所開展的閱讀教學活動。在教學實踐中，教師可根據故事文本特征選擇適切的閱讀教學策略，教會學生應用基本的閱讀策略開展閱讀，形成積極有效的學習能力，健康向上的人文情懷，促進語言綜合運用能力的發展。

一、圖片環游式教學法

在教學繪本故事時，教師較多采用圖片環游式教學法，以開放性的問題引導學生觀察故事圖片上的信息，組織開展預測、討論、交流等活動，培養學生獲取關鍵信息的能力，同時進行概況和推理等閱讀技能訓練。

例如，在香雪小學汪珠敏老師執教的三年級《搗蛋的大貓薩姆》繪本故事案例中，教師展示繪本封面，提出問題，如Who’ s the writer?Who draws the pictures?Can you guess why the writer says Sam is a big bad cat?等，請學生觀察封面信息并回答問題。接著以問題鏈為線索，引導學生閱讀第2～3頁，了解故事的起因；閱讀第4～11頁，了解故事的發展大意。然后呈現第12頁，請學生分組討論并預測故事的發展結局。教師遵循“讀前導讀—讀中深化—讀后交流”的教學程序，引導學生關注篇章整體閱讀，在自主、合作和探究的學習過程中獲得知識的感知與情感的體驗。

二、拼圖式教學法

拼圖式教學法可以有效詮釋“生活即教育”的教學理念。在閱讀教學活動中，教師對閱讀材料進行分配，每個小組成員選取不同的閱讀任務，在進行個人自主學習后，組織開展同任務成員交流反饋、小組不同任務成員集中交流分享等活動。教師和學生可通過小組競賽、分享交流及個人表現等多維度進行活動評價，是一種生活體驗式的學習活動，體現了“生活即教育”的陶行知教育理念。

例如，在東薈花園小學陳思穎老師執教的五年級Snow繪本故事案例中，教師把故事分成Part A Before snowing、Part B While snowing 和Part C After snowing三個部分，運用圖片環游方式組織學生學習Part A，然后采用拼圖式教學法進行Part B內容的學習。教師把學生分成4人一組，介紹閱讀規則，小組4人分別閱讀4份不同的閱讀材料，自主思考完成Home Group的學習任務。接著，閱讀同樣材料的學生離開基礎組，進入新組建的專家組，在專家組交流討論第二個閱讀任務，為重返基礎組分享做準備，這是Expert Group的任務。學生帶著核對好的任務單回到最初的基礎組（原始組），分享各自的閱讀內容，通過整合分享的信息，共同拼出完整的故事導圖并匯報，這是Go back to Home Group的任務。在參與拼圖閱讀活動的過程中，學生可以通過小組合作學習討論并獲取信息。

三、結構圖式教學法

結構圖式教學法是指以結構圖的方式展示相關主題的鏈接信息，通過圖式列表、流程圖、思維導圖等方式拓展思維，使復雜的學習內容和問題簡單化，激發創造力。

例如，在東薈花園小學黃瓊老師執教的六年級Aesop’s Fables寓言故事案例中，教師首先聽力輸入四個經典中外故事（《白雪公主》《花木蘭》《哪吒鬧海》和《守株待兔》），引導學生討論故事，歸納并提煉出character、problem、solution、moral四個故事維度，幫助學生搭建閱讀及理解寓言類故事的思維導圖支架。接著，從《伊索寓言》中抽出《The Peacock》這則故事，通過關鍵詞引導、信息對比、文本梳理等活動建構寓言故事的四個維度，重構思維導圖，指導學生運用導圖支架進行文本復述。接下來，教師組織學生分小組抽簽選擇《伊索寓言》中的其他繪本故事，運用所創作的導圖進行寫作等語言輸出活動，幫助學生將成篇的文字符號轉化為可視化的輸出框架，從而更高效地內化學習內容并進行語言輸出。

四、比較閱讀教學法

比較閱讀教學法是指教師在組織閱讀活動的過程中，按照教學主題尋找統一類型的閱讀材料或不同類型的閱讀材料，用以拓展教學內容、豐富課程資源或延伸開展教學任務的方法。

例如，在蘿峰小學陳柳芳老師執教的五年級Three Rocks民間故事繪本案例中，教師設計了文本內比較閱讀活動。首先出示故事圖片，請學生觀察并討論封面信息，然后展示其他兩個版本“石頭湯”故事中封面和分享石頭湯的頁面，提出開放性的問題：“What made the people really happy? What’s the name for this soup?”引導學生進行比較閱讀和交流分享。在閱讀拓展環節，教師請學生閱讀其他兩個版本的“石頭湯”故事，比較不同版本故事的異同，完成閱讀分析表格，引導學生對比較閱讀活動進行學法總結，將不同版本的故事進行比較閱讀，可以看到故事之間的情節差別，提高鑒賞力，豐富閱讀體驗和能力提升。

五、持續默讀教學法

持續默讀是一種自主閱讀活動，教師擔任活動的組織者和協調者，組織學生在固定時間段開展自主閱讀活動，如東區小學在各年級英語教學中開展課前5分鐘的持續默讀活動。科組教師參照分級閱讀體系目標，為每個年級學生選定了與目標體系相匹配的閱讀書目。在5分鐘的持續閱讀活動中，學生自主選擇故事，安靜閱讀，不受提問、評估或寫讀書報告的干擾；教師不講解故事，與學生一起默讀故事，起到教學示范作用。在持續默讀實踐中，科組教師根據學生學情和發展需求，及時調整閱讀策略，并在課后拓展活動中定期開展讀書分享活動。學生參與持續默讀活動，可以獲得自主閱讀體驗，提升學習的主動性，形成良好的學習習慣和閱讀素養。

六、閱讀圈教學法

根據陶行知“教學做合一”的教育理念，我們要在做上教，在做上學。閱讀圈教學強調以學生為主體，引導學生親自在“做”的閱讀活動中獲取知識，是在英語教學中開展深度閱讀的一種合作學習活動。在開展閱讀圈活動中，教師需要分析學情和教材，選擇合適的閱讀材料，做好學生閱讀角色的分工和任務設計，指導學生熟悉活動規則，鼓勵學生大膽交流，樂于分享，賦予學生與文本互動的機會。

例如，在科峻小學周瑞丹老師執教的六年級經典名著《小王子》的教學案例中，教師截取故事第一章的內容做導讀課教學設計，將第一章的故事文本分成三個小段落，分別在讀前、讀中和讀后活動中布置學生“閱讀圈”的分工和任務，每個閱讀小組的學生分為“閱讀引領者”“單詞銀行家”“篇章圖解員”“文化傳遞員”“名句鑒賞者”“篇章總結者”六個角色。在讀前的閱讀圈活動中，學生需要找出文章中的key words and sentences，分工合作進行文本學習、分析與解讀。在課堂教學中，教師根據第一章的文本內容，逐步推進三個小段落的閱讀圈活動，由“閱讀圈”小組按角色分工在課堂上做學習匯報展示，講解并介紹該文段的學習成果。教師輔助開展文本解析活動，設計小組討論環節讓學生談感受，在分享、交流與思考的活動中引導學生實現知識的內化與閱讀體驗的提升。

在開展小學英語整本書閱讀教學實踐中，教師引導學生運用不同的策略閱讀完整的繪本故事、童話寓言或經典名著等，從而理解和感悟整本書，并通過交流討論獲取信息，形成積極有效的學習能力，提高閱讀素養，促進更高層次的思維品質的形成。