把握要素，精準訓練
——小學高段語文習作單元教學實探

鄭玲芝（福建省龍巖市溪南小學 364000）

寫作作為小學語文課程的重要組成部分，一直以來都與閱讀并稱語文課程的“兩大難點”，同時也是新時期落實學科核心素養、促進學生全面發展所必須攻克的難題。隨著統編版小學語文教材的面世與普及應用，新增劃分的“習作單元”板塊為提高小學寫作教學實際育人效果提供了良好載體，但如何精準把握各個習作單元的習作教學培養要素、為學生提供良好的習作訓練環境則缺乏具體研究。因此，有必要從當前小學語文教學現狀及新教育環境下面臨的機遇和挑戰出發，深入剖析開展習作單元教學的優勢意義，進而探究科學合理的小學高段習作單元教學策略，為充分發揮習作單元教學優勢提供借鑒。

一、新時期小學高年級語文習作教學現狀及面臨機遇與挑戰

1.小學語文習作教學現狀

在《語文課程標準（2011年版）》中將寫作定義為運用文字語言表達個人思想的有效方式，學生寫作創作的過程也是他們認識社會發展、創造性表達的過程。由此可以聯想到，面對不同階段學生，寫作教學目標也不盡相同，具體體現在小學低段寫作以“寫話”為主，中高段寫作課程目標則定位為“習作”。然而，盡管對小學語文寫作教學制定了明確的規定，但當前教學現狀仍不容樂觀。

（1）教師授課方面，默認忽視各階段寫作教學銜接，教學內容以教材為主，且教學資源挖掘有待完善。教師作為小學生開展寫作課程的指路人，授課方式和內容直接影響學生寫作能力發展，然而很多教師在開展寫作教學時，習慣性忽略小學寫作階段性劃分，課程缺乏連貫性、遞進式發展；此外，教師在帶領學生開展寫作訓練時，教學內容主要局限在教材的部分內容上，盡管統編小學語文教材在單元排版和內容設計上進行了優化，卻并未細致挖掘、分析和運用教材充足的寫作教學資源，教師授課的潛在疏忽直接影響學生寫作練習成效。

（2）學生學習層面，對待習作的態度側重應試理念，習作興趣兩極分化嚴重，不利于寫作習慣的長遠發展。很多小學生習慣將寫作、創作看成完成老師布置作業的硬性任務，認為寫作文就是為了完成作業和應付考試。學生對寫作課程的價值認知僅僅停留在“作文在小學語文考試中占據很大分值”的表象層面。此外，小學生對習作的興趣具有突出的分化特征，如相比觀察描述類作文更偏愛想象類作文、喜歡課堂語言交流和習作后的評講活動而不喜歡下筆練習等，學生亟待糾正的寫作興趣和態度都影響其寫作能力及習慣的長遠發展。

2.新時期小學高年級語文習作教學面臨的機遇挑戰

隨著新課程改革的深化發展，以學科核心素養培養為目標的素質教育發展理念已經成為小學教學轉型優化的首要前提。對應到小學高年級習作課程中，新時期教育改革主要面臨如下機遇和挑戰：（1）寫作能力與考試間的平衡問題。小學生寫作能力涉及思維想象能力、語言表達能力等多方面，與小學語文學科核心素養內容有著極高的重合度。但是受到傳統應試教育理念影響，教師授課內容與練習環節設計必須滿足考試需求，而如何衡量好學生素質發展和考試的平衡問題則需要細致研究。（2）習作教學豐富度和多元化發展需求。由于新時期教育工作愈加重視學生個性化發展，因此對習作教學的內容豐富性、授課多元性要求也越來越高，豐富多元的教學活動更能滿足不同學生的學習需求，對激發學生創作靈感、喚醒習作興趣具有重要作用。而如何進一步擴充教學內容、深度挖掘現有教學資源，則是當前小學高年級習作教學面臨的重大機遇與挑戰之一。

二、小學語文課程開展習作單元教學的優勢意義

統編小學語文教材中增加了“習作單元”板塊，通過導語激發寫作興趣、課文精讀探討交流、小試牛刀例文欣賞、習作創作指導學生，以科學的訓練方法鍛煉習作能力，且對各個單元的習作內容也進行了升華創新和獨立完善。在這一背景下，小學語文課程開展習作單元教學的優勢意義也已凸顯。

第一，有利于創設更符合小學生習作學習特點的教學模式。無論是統編教材中單獨設立的“習作單元”模塊，還是各個單元配合的習作內容，將習作訓練以單元遞進式方式呈現給學生，更符合小學生循序漸進、由淺及深的學習需求。同時，單元教學也能為學生創設良好的習作情景，進而充分激發其創作興趣。

第二，實現了習作課堂教學的人性化發展。基于單元的習作教學明確將師生、生生的交流過程涵蓋到寫作訓練中，多元交流有效降低了學生的抗拒、畏難心理，更有利于學生創作靈感的個性化發展。

三、基于習作要素精準訓練的小學高段寫作教學有效途徑

1.縱觀單元整體，確定習作教學目標

陶行知先生說：“一個人一次只能著手解決一項有限的目標。”在開展習作單元教學時，考慮到教學目標決定授課方向，這就要求教師在備課過程中統籌習作單元全局，首先要自我明晰本單元習作教學目標，并合理設計課堂導入教學內容，引導學生逐步了解本單元習作訓練主題。比如，教師在開展統編小學語文五年級上冊第五單元習作單元教學時，通過導語就能確定本單元習作訓練主要圍繞“說明文”展開，但為了引導學生建立單元習作統籌觀，設計了如下習作單元導入內容：首先，教師以導語“說明文以‘說明白了’為成功”為切入點，通過幻燈片與學生一同閱讀了針對不同事物的說明、描繪類文章片段，引導學生思考、評價哪個片段更形象易懂。隨后，教師鼓勵學生快速瀏覽本單元兩篇精讀課文，通過通讀完整文章初步了解了說明文的類型和習作特點，實現了師生習作教與學目標一致性的目標前提。

2.創設習作情景，喚醒根本習作興趣

陶行知先生指出：“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由。”興趣作為最好的老師，考慮到小學生的成長特點和學習特征，為了達到學生習作興趣和靈感迅速激發的教學目的，筆者設計了真實情景、想象情景相結合的習作情景教學模式，通過引導學生以主人公的身份參與到情景實踐中，從而喚醒習作興趣。

比如，在進行統編小學語文五年級下冊第五單元習作單元教學時，結合本單元習作核心要素——“人物描寫習作素養”，筆者事先向學生布置了“觀察家里人日常行為舉止”的家庭情景作業。在這一過程中，教師要求學生以任意家庭成員為觀察對象，針對其某一日常行為進行細致觀察和記錄。隨后，在課堂習作教學中，教師又創設了如下習作想象情景：“課前已經給同學們布置了觀察家庭成員的課后作業，現在讓我們閉上眼睛，想象你現在還在家中，回憶一下你觀察的是誰呢？他當時在做什么呢？有哪些行為舉動讓你印象深刻呢？請同學們用一段話將觀察到的寫下來吧。”教師以情景實踐和想象情景融合的方法迅速激發了學生的習作興趣，有效保障了習作單元后續教學工作。

3.搭建多元支架，助力思維分享交流

高段學生已經初步具備了書面寫作與表達能力，新時期小學語文寫作教學對學生與他人交流能力同樣提出了明確要求。因此，筆者設計思維導圖支架、問題支架等多元支架幫助學生厘清習作思維脈絡，在交流探討中搭建習作框架，為習作創作保駕護航。比如，在進行統編小學語文六年級下冊第三單元習作單元教學時，在完成確定習作教學目標、激發學生習作興趣等教學工作后，教師與學生一同開展了精讀課文賞析活動。針對《匆匆》這篇課文，筆者要求學生以繪制簡易思維導圖的方式，分析文章從哪些方面描寫時間流逝，并鼓勵學生在課堂上分享、講述自己的思維導圖作品。隨后，教師向學生拋出如下問題：從一連串的問句中你感受到了什么？文章中問句有什么作用和效果？賞析課文第三段描繪太陽匆匆來去的片段，分析作者的描寫獨到之處。于是，學生以問題為交流支架進行了自主思考與互動交流，配合前一環節的思維導圖支架活動達到深層次思考與交流目的。

4.落實評改體系，深入反思優化提升

陶行知認為，“教育必須是科學的”“教育為公以達天下為公”。科學合理的習作評改工作有助于培養學生良好的習作評改習慣，對落實小學習作核心要素教學、幫助學生提升小學高段學生習作水平和文學素養具有重要意義。考慮到傳統習作教學中評改工作主體為教師、評改周期較長等普遍現狀限制了習作評改工作的實際效用，筆者提出了學生小組互評、個人完善、教師綜合評改的人性化流程。具體而言，當完成小學習作單元教學基本任務后，針對學生初步創作完成的作文，教師首先與學生分享了事先歸納的學生小組互評要點，包含常規元素（字詞語句等）、表達元素（文章結構和表達方式等）及核心要素（主題立意等）；隨后，教師考慮到絕大多數小學生在作文完成的1～2天內更希望聽取他人的評改意見，于是要求班級學生針對上述互評要點進行小組內互評、修改任務，并將修改后的文章提交給老師；最后，教師對同學們修改過的文章進行了綜合評改和意見反饋。在這一過程中，針對班級學生的不同學習情況進行了人性化夸獎與評改，最大化保證了習作評改的教學作用。

四、結語

“在教師手里操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運。”以核心素養為背景的新時期素質教育工作改變了傳統小學語文教學中閱讀“一家獨大”的常態，寫作能力培養逐漸成為衡量學生語文素養的重要指標，而統編語文教材新增的“習作單元”更為提高寫作能力培養奠定了良好環境。當前小學語文教學在教師授課、學生學習層面出現的問題，從側面反映出寫作教學亟須完善優化，相關教育工作者必須要深刻認識到習作單元的設置目的和習作要素精準化訓練理念。通過構建定目標、激興趣、深交流、評改優一體化單元習作教學新模式，為學生提供人性化的科學習作教學環境，促進學生習作能力全面提升。