建構有益經驗，推動課程向上生長

本刊編輯部

面對教師遭遇“是否生成，如何生成”的挑戰，我們邀請幼兒園代表給出科學分析。教師細致觀察，及時捕捉幼兒感興趣的問題，多層面開展課程探究，錘煉對生活的敏銳感知力與生成力，才能讓預設和生成有機融合。

◎辯證看待，提供有準備的環境

曾經有位教師在開展“摘桂花”活動時發現幼兒對花瓣上的螞蟻產生了興趣。這讓教師感到困惑：是繼續當前的活動、還是轉向幼兒喜歡的新事物？一時間，教師不知如何抉擇。其實，這是如何面對預設和生成課程關系的問題。首先，教師要認識兩種課程的內涵以及其背后的價值導向。預設課程是由教師預先設計活動方案或計劃，有明確的目標、內容和具體的過程，是一種有準備的活動。教師是課程的發起者、主導者，不僅關注目標的達成，還關注課程實施的效果。但往往容易忽視幼兒的興趣需求，導致幼兒主體地位不凸顯。生成課程是教師基于觀察、發現并追隨幼兒興趣需要展開的課程。幼兒雖是課程的發起者，但多半是由教師搭建框架，師幼合作共同建構和推動課程發展。由此看出，預設和生成是課程實施的兩種不同方式，其背后的價值導向也不盡相同。教師應學會辯證看待，在充分認識兩種課程理念、內涵與方法后，做到靈活運用、動態調整、有機融合、自然生成。

其次，教師在遇到兩難問題時要學會對當前活動作出價值判斷，冷靜思考，從容面對。比如，幼兒對螞蟻的興趣，是個別幼兒的行為，還是全班幼兒共同的行為？開展當前活動的價值大，還是研究螞蟻的價值大？如果與幼兒共同研究螞蟻，需要采用哪些方式支持幼兒的探索？教師應鼓勵幼兒提出感興趣的問題，引導幼兒根據問題去查詢資料、分享交流。也可以組織幼兒將螞蟻帶回教室，細致觀察，用多種方式記錄表征并分享自己的發現……只有思考成熟，提供有準備的環境和材料，才不會使生成課程流于形式。

不論實施何種課程，教師都要立足幼兒視角，以幼兒的興趣需要為學習起點，以問題研究為導向，支持幼兒通過調查、研究、假設、驗證等方式解決問題。只有在感知中學、探究中學、操作中學、體驗中學，幼兒才能成為積極主動的、有能力的學習者，才能建構有益的經驗，推動課程不斷向上生長。（江蘇省張家港市實驗幼兒園 呂燕）

◎分層分類，梳理“KWH表”

目前，我園在課程實踐過程中，較多以生成性的項目活動為主。如何抓住和判斷幼兒感興趣的問題，使之成為生成課程的內容，并基于幼兒的已有經驗、探究興趣和發展需求開展以“兒童為中心”的課程，需要教師秉持正確的兒童觀和敏銳的課程意識。

生成課程中，教師和幼兒應該是課程的“共同探究體”，應以“問題驅動式”進行課程的設計和開展。為幫助教師更好地確定生成性項目活動中的驅動性問題，真正體現課程、以“兒童為中心”，我們嘗試在組織開展生成性課程前，基于幼兒已有經驗和感興趣的問題，將下一步課程中需要探索和解決的問題進行分類與整合，梳理出“KWH表”（Know——我已經知道的，What——我想知道的，How——我們可以怎么探究），并構建體現兒童視角的主題項目探究計劃。我們以兒童的視角去觀察和體悟生活，例如，在大班項目活動“我的小花園”中，教師開展了“我想要的小花園”“我們的春游”“會說話的小種子”等小活動，活動以教師預設的內容為主，獨立且分散，相互無關聯。活動中，幼兒們對“為什么自己種植的花兒不發芽”的問題非常關注，正是這些生活中的觀察發現、隨機事件、成長經歷成為幼兒學習與發展的生成性課程內容來源，而恰恰這些課程內容才能激發幼兒探究、引發情感共鳴、積累有益經驗，形成有意義的學習。（浙江大學幼兒園實驗園 鮑玲玲）

責任編輯：王妍妍