認知、情感、行為態度的關系重構與檢驗
——基于學生的考研態度與考研結果數據分析

楊自偉，陳 欣，聶瓊瑤

(河南財經政法大學 工商管理學院，河南 鄭州 450046)

中國大教育家孔子關于學習態度提出了“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)的論調，從“知之者”“好之者”“樂之者”由弱到強的學習者分類中不僅可以看出學習態度對學習效果的重要影響，也可以看出學習不僅僅是一個簡單的知識與技能的培訓和累積的過程，其中更多的應是心智態度的養成過程.諸多與態度有關的研究將認知、情感、行為這三種屬性作為一個整體加以說明和解釋.Fishbein和Ajzen[1]的CAC(cognitive→affective→conative)模型及Mcshane和Glinow[2]2的認知模型(認知-情感-行為)均表明，態度的三個屬性之間并不是相互孤立的，而是存在先后激發、相互影響的作用，其中認知是態度的基礎，情感是態度的動力，行為是態度的準備狀態.基于認知、情感和行為這三種屬性的視角來審視態度有助于我們理解態度和行為之間的復雜性和它們之間的機制過程[2]23，而態度中的認知、情感、行為三個屬性之間存在什么樣的潛在聯系，它們與最終個體行為結果之間又存在什么樣機制關系，現有的研究并沒有給予太多的關注[3-5].基于此，本研究擬以應屆的考研大學生為樣本，基于個體認知理論來對認知、情感、行為這三種屬性的關系及它們與考研的結果之間的關系加以深入分析和檢驗，以期明確態度中的認知、情感、行為這三種屬性之間的內在聯系及其影響.

理論貢獻和實踐意義在于：首先，盡管眾多研究亦重復證實了學習態度對學習結果的影響，積極的學習態度會長期影響個體在學習方面的投入，進而影響學生能否取得好的學習成績[6].但是，以往的研究在分析時往往將學習態度中的認知、情感、行為三種屬性作為一個整體或將它們在模型中作為平行關系處理.基于認知心理學的相關理論可知，認知、情感、行為這三種屬性并不是同時產生的，它們之間存在著相互影響、相輔相成的作用[7]，因此，本研究將從理論上對態度的三種屬性(認知、情感、行為)關系及其對行為結果的影響進行研究，探討考研學習態度中的三種屬性及與個體行為結果之間存在的機制關系，為后續有關態度及其影響的研究提供理論和數據支持.其次，據教育部數據統計，自2016年起，考研人數呈逐年上升的趨勢.考研報考人數從2017年首次突破200萬，到2021年達到377萬，不斷上漲的分數線和報錄比都反映了考研難度的增加，對于逐年增加的考研人數及錄取難度，考研學生應該如何有效應對來提高自己的考取概率.學生考研學習效果的提升是學生個體關注的重點，而學生的學習態度在其中起著至關重要的作用[8]，這些相關結論將為學生的復習考研工作提供實踐性參考.最后，對高校老師及管理人員來講，采取何種支持策略支持學生作出有效的考研決策，提升學生考研學習的效果，是他們的重要工作，這些結論亦為從事大學生考研管理工作的管理人員提供一定的實踐指導.

1 考研認知態度與考研情感態度

Eagly和Chaiken[9]將態度定義為“通常反映在認知、情感和行為表現中帶有贊同或不贊同偏向性評價事物的傾向”.由于學習態度是個體在長期學習過程中形成的比較穩定的一種心理狀態[10]，所以比較認可的一種說法是，學習態度是一種心理品質的界定.對于學習態度結構，主流研究均將學習態度分成三種屬性——認知、情感和行為[11]，其中個體對學習對象的價值判斷是對學習的認知態度，個體對學習對象有意識地積極或者消極的評價是對學習的情感態度，個體對學習對象采取特定行為的動機是對學習的行為態度.

對于考研的認知、情感、行為態度之間的關系，已有研究指出，認知態度是其他成分的基礎，個體態度積極不積極，首先看認知[12]，而情感態度是由個體對態度對象的認知和與這些認知相關的感覺來計算的[2]2，即情感態度的衡量標準在本質上是屬于認知范疇的.同時，許多理論研究已經指出，認知態度和情感態度存在著先后關系，例如：Edwards(1990)研究發現，認知態度是為情感態度服務的，認知態度首先獲取了與態度對象相關的信息，并在進行大量認知評估之后，情感態度才會發揮作用[13]；Fishbein和Ajzen的行為意圖模型指出，情感是從以預期值方式評估的認知屬性中推導出來的[1]；Leventhal 提出并證明，直接的感覺-知覺刺激傾向于產生情感反應[14]；國內學者也證實了認知態度是情感態度的基礎，并且不斷影響著情感投入的這一論斷[15]，一方面，對態度對象的原有的價值判斷總是與一定的情緒體驗相聯系，當個體運用態度中的認知因素時，必然要牽動、引起相應的情感體驗，另一方面，對態度對象的當前認知，特別是當前對象與自己需要關系的判斷，也要引起相應的情感投入.此外，神經心理學研究表明，大腦的思維和感覺雖然在結構上是可分離的，但在操作上卻是不可分割地聯系在一起的，即認知和情感在我們的心理功能中交織在一起，更高層次的情感依賴于認知層面的輸入[16].

考研的認知態度是指個體對于考研學習的價值判斷，并且這種價值判斷往往是最先發生的，是個體從經驗和其他學習形式中獲得的感知事實.關于研究生考試的調查資料表明，很多學生在進入大學之初就會形成將來要考研的認知判斷，形成這種價值判斷的主要原因之一是考研有助于未來能力的提升，原因之二則是有助于未來職業發展的提升.對于考研的學生而言，也正是在明白了考研的必要性和重要性之后，他們才會思考與考研有關的其他方面的問題[16].當大學生對考研的價值有充分認知時，他們還會基于此而延伸出來相應的考研情感態度.例如，個體對考研有積極的認知態度，那么他/她就會對考研學習形成一種積極的評價，這種積極評價一旦形成，就具有持續性、穩定性和巨大的推動力，給個體學習考研知識以有力的鼓舞.因此，本研究提出如下假設：

H1：考研的認知態度正向影響考研的情感態度.

2 考研認知態度與考研行為態度

考研行為態度代表了個體對考研采取特定行為的動機，它是在態度的認知成分和情感成分基礎上形成的，但它不是認知和情感的直接產物，而是還存在許多主客觀因素[17].個體對態度對象所掌握的信息資源進行加工處理和理性評估，形成對態度對象的價值判斷，從而產生在工作生活中實施與態度對象相關的行為.先前的許多理論研究驗證了認知態度直接影響行為態度[18-19]，例如：Davis的技術接受模型為預測未來的行為模式提供了一種測量認知態度的理論方法，該模型指出，認知態度對于預測信息技術用戶的接受行為至關重要[20]；Lee和Leeson利用認知-行為模型解釋了個體對在線游戲的認知態度如何影響了其在線玩游戲的程度[21]；計劃行為理論被用于衡量用戶使用特定技術的意圖，Alzahrani等應用計劃行為理論發現認知感受對實際使用意圖的影響最大[22].此外，Fishbein和Ajzen的CAC模型認為認知、情感、行為是形成態度的重要因素[1]，Li和Huang等分別利用CAC模型發現，個體的認知態度是他們長期直接堅持行為態度的關鍵因素[23-24]，因為只有態度對象被認為是有用且易于使用時，個體才會踐行與態度對象相關的行為.對于考研價值有清楚認知的個體往往會堅持自己考研的學習行為，如提前復習，加強自己的考前訓練，收集考研的相關資料及信息等.因此，本研究提出如下假設：

H2：考研的認知態度正向影響考研的行為態度.

3 考研情感態度與考研行為態度

許多情況下，行為態度不是基于一般的評價，而是或多或少基于態度的認知或情感成分[17]，即行為態度可以是認知態度驅動的，也可以是情感態度驅動的.情感是認知不斷強化的結果，具有很大的穩定性、深刻性和持久性，對個體行為意向的影響也很大[24-25].Mischel曾在認知-情感個性系統理論中強調，個體自身的認知因素和情感因素彼此交互，并最終影響了行為因素.Mcshane和Glinow的認知模型也指出，態度的認知成分和情感成分會激發個體的行為意圖.王建明和鄭冉冉的“拓展的知信行”模型指出，個體的行為態度并非沿著單一路徑形成，認知態度會直接對行為態度產生影響，也會通過情感態度間接對行為態度產生影響，即認知態度是情感態度的基礎，認知態度、情感態度、行為態度之間存在著遞進關系.個體如果對態度對象持有積極的信念和看法，他/她就會對態度對象有積極的感覺和評價，并在此基礎上強化他/她對態度對象的行為意圖.

由于考研學生對于考研的價值有著深刻的認知，因此會有效地控制自己在考研過程中的倦怠、孤寂的情緒反應，強化自己的考研恒心，而這種情緒控制及考研的恒心會激發個體的積極行為意圖，使個體堅持自己考研的行為態度.因此，本研究提出如下假設：

H3：考研的情感態度正向影響考研的行為態度.

4 考研行為態度與考研結果

在學習過程中，學習態度在個體的學習對象、學習環境和學習實踐之間起著橋梁作用，它能夠有效地預測個體學習實踐及學習結果[7].相關以學生為樣本的實證研究也證明，根據學習態度可以有效推測和評估個體的學習結果.由于個體的行為與情感均是認知態度改變后才更有可能形成，不論是個體的認知態度、還是情感態度，最后都會轉化為一種行為態度.Giner-Sorolla研究發現，個體行為的選擇和效果的預測是基于態度的情感、認知和行為成分，Mcshane和Glinow的認知模型也表明，行為態度是個人行為的最佳預測因子[2]5，也即當個體對某一具體事件有著明確的態度時，基本也是能夠預估他針對該事件的行為.根據社會認知理論，行為態度作為學習態度中一種復雜的動機體系，雖然不可以直接參與學習的過程，但它可以促進或者阻礙學習者的思維和潛能，進而影響學習效果和成績.學習意圖水平高的個體往往可以維持高水平的學習熱情和自主學習的能力，及能持之以恒地完成各種各樣的學習任務，進而獲得良好的學習成績.

相關調查研究也表明當考研個體確定自己的考研目標以后，他們會克服考研學習過程中的生理、心理及生活上的困難，會努力從老師、家庭及同學那里獲得考研所需要的物質和精神方面的支持，保持著頑強的毅力堅持到最后.當考研的學生內在的行為態度確定下來后，也就意味著考研目標、考研策略、考研學習計劃也已經成型，他們會在考研學習過程中盡量調整自己的心態，盡力堅持自己的學習計劃，進而獲得良好的考研結果.因此，本研究提出如下假設：

H4：考研的行為態度正向影響考研的結果.

5 研究方法

5.1 被試

2020年6月，在校領導、班主任和輔導員老師的支持配合下，以河南省龍子湖大學城內5個高校參加研究生考試的應屆畢業生為調查對象，共計發放477份問卷，其中341份問卷是以紙質的形式填寫完成的，另外共136份問卷通過問卷星發放并收回.經過整理問卷，將那些存在關鍵變量缺失的(考研結果變量缺失)及大量缺失值(共21個問項缺10個以上的)的問卷進行刪除處理，最終有效問卷為458份，回收率為96.02%.總體樣本中男性占39.08%，女性占60.92%.從樣本年齡分布可以看出，考研學生樣本年齡基本上是集中在22-24歲，占比達到了85.59%，這與現時大學生從小學入學年齡推算出的畢業年齡值很相近.

5.2 研究工具

5.2.1 學習態度

為了確保本次研究測量工具的效度與信度，所用學習態度量表改編自學者羅靜(2010)研究所使用的15個題項的，其中學習態度中的認知維度有5個題項、情感維度有5個題項、行為維度有5個題項，問卷中使用李克特5點量表測量(1 表示“完全不同意”，5 表示“完全同意”).對這15個題項進行了文字處理，如將數學改為考研，同時進行相關的文字修辭工作，以使填寫問卷的學生能夠順利填寫.為使修改后的量表與原量表一樣具有較強的信度和效度，本研究對這三個變量計算了它們各自的信度和效度指標，其中平均方差萃取值(AVE, average variance extracted)和復合信度(CR, composite reliability)均是測量變量效度的指標，通常，標準化載荷系數應大于0.5，復合信度應大于0.7.相關指標計算，如表1所示.從表1中可以看出，認知、情感、行為三個考研屬性的測量指標均達到了理論研究所要求的標準，信度系數均超過了0.7的標準.

由于考研態度中的認知、情感、行為屬性均是考研態度中的一個子維度，因此，對它們進行了高階因子分析(χ2(87)=357.56，p<0.001; RMSEA=0.08，CFI=0.87，TLI=0.90)，因子分析的結果表明，它們作為考研態度的三個屬性的測量，具有良好的結構效度.

表1 考研態度信效度指標

5.2.2 考研結果

由于研究生入學考試除了基礎課(外語、數學、政治)使用國家統一試卷外，專業課試卷的批改往往可能會存在校際差異，此外，在問卷當中直接讓考生填寫自己的考研成績由于涉及個人隱私，往往會出現學生不填或亂填的情況，因此，為了有效避免學生因為所報考學校的差異而出現考研成績的高低差異，同時也為了避免觸犯個人隱私，并能夠真實有效地反映出學生的考研結果，沒有使用考研的成績分數來作為考研結果的測量變量，而是使用了兩個更能客觀測量個體努力程度的數據來測量考研結果，一個是考生是否通過國家線(0代表沒有通過，1代表通過)，另一個是考生是否進入復試環節(0代表沒有進入，1代表進入).擬通過這兩個結果變量來重復驗證這些假設，以證明這些理論假設的穩定性.

5.3 數據處理

使用SPSS 22.0 和 AMOS 22.0進行數據整理與分析.采用SPSS 22.0進行描述性統計和相關分析，采用AMOS 22.0對關鍵變量進行驗證性因子分析，采用結構方程對整體模型進行檢驗.

6 結果

6.1 驗證性因子分析

為了檢驗關鍵變量“認知態度”“情感態度”“行為態度”之間的結構效度，采用AMOS 22.0對關鍵變量進行驗證性因子分析，結果顯示，三因子模型吻合得比較好，顯著地優于其它數量的因子模型(兩因子模型)的擬合優度(如表2所示).這表明三個變量的測量，具有較好的結構效度.

表2 驗證性因子分析 n=458

續表2 驗證性因子分析 n=458

6.2 描述性統計分析

首先計算了理論模型中的相關變量的均值、方差及相關系數，結果如表3所示.從表3中可以看到，認知態度、情感態度、行為態度與是否通過國家線及是否進入復試均正向相關.這說明對于考研學生來講，考研態度對考研結果有著顯著的正向促進作用，這與模型假設方向是一致的，初步驗證了模型的相關假設.

表3 相關變量的均值、標準差與相關系數表 n=458

6.3 假設驗證

本研究運用AMOS 22.0對整體模型進行驗證，其中在第一個結構方程中將結果變量“是否通過國家線”放入模型中，在第二個結構方程中將“是否通過國家線”變量替換為“是否進入復試”.

當模型中的結果變量為“是否通過國家線”時，結構方程的數據結果，如圖1所示.對于考研的認知態度正向影響考研的情感態度的假設，數據結果(β=0.48，p<0.001)支持了假設1.對于假設2提到的考研情感態度正向影響考研的行為態度，數據結果(β=0.32，p<0.001)支持了該假設.該數據結果同樣也支持了假設3認知態度正向影響考研的行為態度(β=0.28，p<0.001).對于假設4考研行為會正向影響考研結果，也獲得了該數據結果的支持(β=0.31，p<0.001).為了保證數據結果的穩定性，本研究使用了巢模型檢驗(nest test)的方法對表4中的其他部分中介模型與理論模型進行檢驗對比，結果如表4所示，巢模型檢驗結果表明，在增加了部分中介的連線后，模型優化不夠顯著，遠遠小于3.84的判斷標準(當Δχ2(Δdf)>3.84時，p≤0.01).

表4 結構方程模型比較 n=458

續表4 結構方程模型比較 n=458

圖1 以通過國家線為結果變量的模型結果

當結果變量為“是否進入復試”時，將“是否進入復試”替代“是否通過國家線”引入結構方程的數據結果，如圖2所示.數據分析的結果表明，假設1至假設4也均得到了數據結果的支持，巢模型檢驗結果也支持了原理論模型(如表5所示).

表5 結構方程模型比較 n=458

圖2 以是否進入復試為結果變量的模型結果

7 討論

7.1 理論貢獻

本研究結論具有重要的理論意義.首先，厘清了學習態度中的認知、情感、行為之間的影響鏈條以及其中的影響關系，推動了對學習態度的進一步研究.其次，對于學習態度中的行為態度在認知及情感態度和考研結果之間的中介作用的驗證，不僅僅可以說明行為態度在態度影響結果的過程中起著至關重要的作用，并且也是對鼓勵人們“實干”諺語(千里之行，始于足下、臨淵羨魚，不如退而結網)的一個理論印證.這不僅是對以往考研調查分析的一個在個體層面的融合性總結，也對未來考研調查分析提供了一種方向，即未來的考研方面的調查應當更注重考生考研決策、學習行為及管理者相關管理實踐的影響關系等內容.最后，研究結論與Fishbein和Ajzen、Mcshane和Glinow的研究一致，并且彌補了他們沒有進行具體的實證驗證的遺憾，為后續有關態度及其影響的研究提供理論和數據支持.

7.2 實踐啟示

本研究結論具有重要的實踐意義.首先，從考研的認知態度層面出發，如果想改變學生的考研態度，最重要的是要從能夠影響他們的認知態度方面的工作著手.相關的調查報告指出，影響學生是否決定考研的一個重要方面就是考研目標學校的信息、學生自身實力分析、考研內容指導等方面知識信息的充分性.因此，如果老師及管理者想提高學生考研報名的數量及考研成功概率，行之有效的做法就是通過提供足夠多的考研信息來改變學生的認知態度，對于學生而言，考研成功的第一步就是尋找正確的信息渠道，收集充足的信息.其次，促進學生考研行為態度的還有學生的情感認知.因此，學校及相關的管理人員除了提供足夠的考研信息之外，還應該對學生的心理狀態加以關注，激起學生對考研目標、考研成功后的能力提升及未來職業空間提升的向往.再次，考研行為態度是最終影響考研結果的重要變量，這在某種程度上說明了“打鐵還需自身硬”的道理，即對學生而言，不論從認知或情感上多么重視考研，但都需要自身付諸行動，例如，制定恰當的考研學習計劃、尋找志同道合的研友、找準考研學習方法等，只有提升個人的學習能力才能獲得最終想要的好的結果.最后，這些結論在某種程度印證了現實中那些成功的個體學習者“追求卓越，成功便不期而至”的結果，它不僅僅對于大學考研的管理工作有效，也可以擴展到小學、初中、高中各階段的教學工作.對于學生學習態度認識的更加深入將有利于老師從根本上激發學生對學習的認知態度，進而推動學生的情感、行為態度，同時，也能夠在很大程度上提高不同學習階段學生學習的方向性和學習的韌性，從而不斷提高教師教學效果的永續性和保持學生學習效果的長久性.

7.3 研究不足與展望

由于各種主客觀原因的限制，本研究也不可避免會存在以下局限：首先，在樣本選擇上，選擇的是河南省龍子湖高校園區的5所高校的學生樣本，由于存在著地區差異、學校差異、學科差異及跨學科等因素，這些可能會影響到學生考研結果.同時，不同性質(理工類為主、文科類為主)的高校由于就業及學習內容的差異，使得高校的教育管理者可能會采取不同的考研管理工作方式，這一點對學生考研的態度亦有重要的影響，因此，后續的研究可以在此基礎上，擴大樣本收集的范圍并對考生的所報考的學科進行分類，以使模型更加地細化，結論更有適用性.其次，不同年齡段的學生會在學習心智上有不同的發展狀態，所以后續研究可以基于文中所提到的 “認知態度”“情感態度”“行為態度”的結構模型對不同年齡段的學生及他們的學習結果進行重復檢驗，以使該模型結構更加穩徤.最后，本研究僅僅討論了學習態度的三種屬性之間的機制關系以及它們對考研結果的影響，但事實上，在態度影響行為結果過程中還存在著多種多樣的情景因素，既有個體層面因素，也有社會和社會歷史層面因素.因此，后續的研究可以將態度與行為結果之間的機制與個人層面(價值觀、總體目標、語言、情感以及發展等)、社會層面(個人與傳播者、社會網絡和社會媒體的互動聯系等)、社會歷史層面(具有歷史意義的政治和經濟事件等)等情景因素聯系起來.