交往行動理論視閾下大學生隱性逃課調查研究

鄧垚靈，唐 蕾，周 思，沈妙純

(1.廣東農工商職業技術學院 外語學院，廣東 廣州 510507；2.華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

一、問題提出

當前，我國高等教育正處于內涵發展、質量提升、改革攻堅的關鍵時期和全面提高人才培養能力、建設高等教育強國的關鍵階段[1]。要突破高等教育發展瓶頸、提升育人質量、實現跨越式發展，必須聚焦于課堂教學。而改進課堂教學、實現教學相長的關鍵在于師生之間構建良好的主體關系，基于理解與共識形成合力，減少交往過程中的矛盾沖突。然而，當今高校中不少教師在實際課堂教學中為了互動而互動，這種虛假互動不可避免地使大學生出現隱性逃課行為，導致大學課堂出現危機，也直接影響著課堂教學質量。大學生隱性逃課是指大學生按時上課、好像也在認真聽課，但實質則“形在而神不在”，沒有認真聽老師講課，或者自顧學習其他知識的現象[2]。在高校這樣的思想和學術殿堂，學生隱性逃課一直是教學課堂中不可忽視的問題，而哈貝馬斯的交往行動理論對于研究大學生隱性逃課現象提供了以下啟示。

哈貝馬斯提出，交往行為發生在系統世界與生活世界的社會雙層結構背景之下，其中系統世界是指以工具理性為運行原則的、以金錢和權力為媒介架構起來的政治和經濟系統[3]，而生活世界以價值理性為準則。交往行為只有在生活世界的境域中運行，主體之間才能形成可理解、可認同的和諧狀態，才能真正體現“主體間性” 這一核心范疇，即交往的主體在平等地位上，借助語言所發生的關聯性和共識。交往行為的最終目的是主體間打破占有式主體的封閉性，從而達成有效的、非強迫性的共識和理解[4]。

根據主體交往行為的背景，哈貝馬斯把人的言語和行為劃分為四種不同類型：目的行為、規范調節行為、戲劇行為和交往行為。目的行為是指行為者以實現一定目的或進入一個理想狀態為取向的行為模式；規范調節行為則具有共同的價值取向；戲劇行為是指行為者主觀性地有意識地表現自己的行為；交往行為是指主體間通過行為語境尋求溝通，在相互理解的前提下進行主體之間的互動[5]。哈貝馬斯認為前三種行為代表的是交往類型的臨界狀態，是傳統工具理性的表現,更多地強調統治與被統治的關系[6]。人類奮斗的目標是交往行為而非工具行為的合理化，因此只有交往行為模式才是最合理的行為方式。而言語的有效性是實現交往合理性和促進行為主體間達成共識的基礎。有效的語言表達應符合真實性、真誠性、正確性的要求：真實性是指言語者以中立的立場來面對客觀事物，不得扭曲事實；真誠性是指言語者要向公眾真實地表達自己的意圖和信念；正確性是指言語者的話語體現規范性的立場[7]。只有所有人都認可和遵守這樣的普遍標準化規范，才能建立理想的語言情境。

利用哈貝馬斯交往行動理論研究大學生隱性逃課行為具有合理性和適用性。首先，師生交往屬于哈貝馬斯的生活世界范疇，反映了生活世界的文化、社會、個性等基本要素；要實現和諧的課堂生態，需要師生在生活世界中進行有效互動。其次，人與人之間的關系涵蓋了“主體—主體”的交往行為關系，教學活動的本質是師生相互作用的過程，同樣涉及彼此的交往行為。最后，對于課堂場域中的師生而言，言語的有效性是師生達成共識的前提，有效的言語有助于改善大學生隱性逃課。因此，交往行動理論視閾對探討大學生隱性逃課具有一定的啟示和借鑒意義。

目前國內外關于大學生隱性逃課的相關研究主要有以下特點：從研究視角來看，主要聚焦于教育學、心理學、社會學等學科；從研究對象來看，主要關注學生這一單一主體；從研究內容來看，主要包括大學生隱性逃課的現狀、后果、原因、預防和治理對策。但是，將哈貝馬斯交往行動理論與大學生隱性逃課結合的相關研究還是屈指可數，且較少從教師和學生雙向主體的角度進行深入探討。因此，利用哈貝馬斯交往行動理論研究大學生隱性逃課問題具有必要性和價值性。一方面可以為大學生隱性逃課問題的研究提供一定的理論借鑒，另一方面可以規范師生交往行為，對進一步解決大學生隱性逃課的現實問題具有實際意義。

本研究基于哈貝馬斯的交往行動理論，透過教師和學生雙主體的視角審視高校學生隱性逃課行為，并結合課堂師生交往進行系統分析，嘗試通過構建互動、和諧、共享的生態課堂來改善大學生隱性逃課問題。

二、研究設計

本研究主要采用問卷調查法和訪談調查法收集數據資料。結合交往行動理論，自編教師版和學生版的交往行動理論視閾下大學生隱性逃課調查問卷，并分別對教師和學生進行訪談，探析大學生隱性逃課的現狀及其原因。

(一)問卷調查法

1.調查對象

本研究以大學課堂交往中的學生和教師為研究對象。學生樣本包含全國部分高校不同性別、不同專業的950名大學生，其中來自“985”或“211”高校的學生72人，非“985”或“211”高校的學生878人；男生103人，女生847人；文史類學生663人，理工類79人，經管類16人，農林醫學類7人，藝體類8人，其他類177人。教師樣本包含全國部分高校不同性別、不同職稱、不同任教學科的112名高校教師，其中男性教師40人，女性教師72人；教授16人，副教授23人，講師44人，助教16人，其他13人；文史類學科教師56人，理工類18人，經管類13人，農林醫學類2人，藝體類16人，其他類7人。

2.問卷編制

根據本研究的目標，主要借鑒曾紅、劉雨等學者研究隱性逃課所使用的測量工具編制問卷。曾紅等編制的大學生隱性逃課傾向量表從知、情、意三個方面來測量大學生的隱性逃課傾向[8]，劉雨和宋德如編制的大學生“隱性逃課”調查問卷主要包括課程性質、課堂行動、原因分析等基本內容[9]。本研究分別編制了學生版和教師版的交往行動理論視閾下大學生隱性逃課現狀調查的問卷，采用SPSS23.0進行數據分析與處理。

學生版和教師版的交往行動理論視閾下大學生隱性逃課調查均分為基本信息、交往行動理論下高校課堂師生交往量表和大學生隱性逃課基本情況三部分。在第一部分基本信息中，學生版問卷題目涉及性別、學校層次、年級、專業類別和班級成績排名，教師版問卷題目涉及性別、年齡、職稱、教齡、任教學校層次、任教專業類別。第二部分高校課堂師生交往量表采用李克特五點評分法，得分越高表示師生課堂交往狀況越差。對學生版和教師版預測問卷的量表部分進行項目分析和探索性因子分析，其KMO值分別為0.896和0.841，說明數據支持因子分析；最終探索出三個特征值大于1的因子，其因子負荷量處于0.45—0.89之間，結合交往行動理論將3個因子分別命名為交往認知、交往行為和交往情感，量表主要內容如表1所示。學生版和教師版量表3個因子的方差累計貢獻率分別為61.602%和61.634%。在第三部分大學生隱性逃課基本情況中，學生版問卷主要圍繞大學生隱性逃課的頻率、時長、課程類型、逃課方式、原因及改善措施設置問題，教師版問卷題目則包括教師視角下的學生隱性逃課方式、原因及改善措施等。

表1 交往行動理論下高校師生課堂交往量表

學生版和教師版的交往行動理論視閾下大學生隱性逃課現狀調查正式問卷發放給不同高校的師生，其中學生版問卷發放968份，回收有效問卷950份，有效回收率約為98.1%；教師版問卷發放113份，回收有效問卷112份，有效回收率約為99.1%。對學生版和教師版的正式問卷進行信度分析，結果如表2所示：學生正式版問卷量表部分總的克隆巴赫系數為0.887，認知維度、行為維度、情感維度的克隆巴赫系數分別為0.704、0.901和0.831；教師正式版問卷量表部分總的克隆巴赫系數為0.872，交往認知、交往行為、交往情感三個維度的克隆巴赫系數分別為0.769、0.660和0.762。分析結果說明各層面的信度尚佳。

表2 高校師生課堂交往量表信度

(二)訪談調查法

1.訪談對象

本研究對30名大學生和12名高校任課教師進行了半結構化訪談。受訪學生包括12名男生和18名女生，專業類別涉及教育學、計算機科學與技術、體育學、英語、計算機、土木工程、心理學、漢語言文學和醫學等；受訪教師中有5位在“985”或“211”高校任教，7位在非“985”或“211”高校任教，任教專業涉及教育學、社會工作、英語、軟件工程、漢語言文學、心理學和園林藝術等。

2.訪談內容

訪談需要深入了解的問題是隱性逃課現象出現的原因以及解決措施。圍繞此問題，學生版的訪談提綱主要包括大學生隱性逃課時的心情、對隱形逃課的態度、隱性逃課行為產生的原因、改善隱性逃課現狀的對策，教師版的訪談提綱包括學生隱性逃課的現狀、心情與行為、對隱性逃課的看法、教學與課堂管理方式、學生隱性逃課行為產生的原因及改善隱性逃課現狀的對策。

三、研究結果與分析

(一)大學生隱性逃課的現狀

1.大學生隱性逃課行為不容樂觀

從大學生隱性逃課的頻次和時長(見表3)可知，隱性逃課已經成為大學課堂中亟待解決的問題。從大學生隱性逃課的每周平均頻次來看，被調查對象中約53%的學生存在隱性逃課行為，且有約9%的學生隱性逃課行為頻繁；從大學生隱性逃課的時長來看，每節課四分之一及以上時長都存在隱性逃課行為的學生約占樣本的60%,甚至有小部分學生整節課下來都心不在焉，沒有聽老師講課。訪談中也有教師反映，隨著高校對顯性逃課的嚴格管理與控制，大學生顯性逃課的現象隨之減少，但隱性逃課行為急劇增加。部分學生和教師表現出戲劇性行為：學生在課堂活動中既想做自己的事情，又不想觸碰課堂規則的紅線，表現出似乎在聽課但實則并沒有的“神似而神不在，人在而心不在”的狀態；教師在課堂中拿出自己提前準備好的“劇本”，背誦著早已準備好的“臺詞”，讓學生去領會，而未能考慮學生的理解能力、主體性和參與性。這種情況導致隱性逃課的問題愈加嚴重，值得引起高校管理者的重視。

表3 大學生隱性逃課頻率

2.公共課隱性逃課現象普遍

分析大學生隱性逃課的課程類型發現(見表4)，大學生在公共課上隱性逃課的情況較為嚴重，82.53%的大學生在公共課隱性逃課的行為最多。通過訪談得知，學生在公共課上出現隱性逃課行為較多的原因主要是公共課老師講的內容與自己所學專業無關。例如A同學坦誠地說道：“我在公共課上不聽課的現象比較多，老師講的東西也沒啥用，我還不如看看自己專業的資料。”這反映出大學生聽課存在明顯的工具理性：主要根據某門課對自身的價值來決定聽課的認真程度，學生普遍認為公共課與自身所學的專業無關，因此在公共課上很少認真地聽課。

表4 大學生隱性逃課的課程類型(多選)

3.娛樂型逃課是大學生隱性逃課的主要表現方式

通過查閱文獻將大學生隱性逃課的方式歸納為以下幾類：第一類是娛樂型逃課，例如玩手機、看小說、聊天等；第二類是學習型逃課，例如看與四六級或考研等相關的其他書籍；第三類是無聊型逃課，例如發呆、睡覺、吃東西等[10]。研究者分別調查了學生和教師視角下大學生隱性逃課的方式，通過數據分析發現學生和教師視角下大學生隱性逃課的方式呈現出共性特征：娛樂型隱性逃課是大學生隱性逃課的主要表現方式。調查結果顯示(見表5)，大部分學生的隱性逃課方式屬于娛樂型逃課，占比51.26%；88.39%的教師也認為大學生隱性逃課行為大多數表現為娛樂型逃課。這與已有相關研究的調查結果一致[11]，反映出在移動互聯時代，學生抵制不住手機的誘惑、手機不離身，在課堂上也經常玩手機的現象。訪談中有學生也說道：“我課堂不聽講，有時候會控制不住玩手機，但又不敢光明正大地玩，就偷偷地把手機藏在課本下面，刷刷微博、逛逛淘寶、看電子小說，偶爾抬頭看看老師。我不會影響到其他同學，老師一般也不會管。”學生這種“巧妙”的戲劇性行為具有一定的掩飾性，一定程度上助長了學生隱性逃課的行為。

表5 大學生隱性逃課的方式(多選)

(二)大學課堂師生交往的現狀

由表6可知，從學生版和教師版大學生課堂交往量表的總體水平來看，教師與學生的課堂交往狀況均處于中等水平，但相對而言，教師的表現稍好于學生(其課堂交往的總體平均得分分別為2.44和2.73)。進一步對大學生和教師在課堂交往各維度上的情況進行分析，大學生在隱性逃課認知層面、行為層面和情感層面的平均得分分別為3.33、2.59和2.26，說明大學生在交往認知層面表現最差，在交往行為層面次之，交往情感層面相對最好；而教師交往情感的平均數(2.30)<交往行為平均數(2.36)<交往認知平均數(2.72)，說明教師在交往情感方面表現最好，交往行為方面次之，交往認知上相對較差。據此可知，師生均在交往情感層面表現最好，交往行為次之，交往認知最差。從訪談中也發現師生對大學生隱性逃課的認知出現偏差，存在工具理性的問題。

表6 大學課堂師生交往在三大維度上的現狀

四、成因剖析

(一)工具理性占據師生生活世界

在哈貝馬斯看來，系統是和生活世界相對應的概念，是物質性的、目的合理性的，例如社會的政治、經濟要素等[12]。在師生交往過程中，系統日益強化，工具理性占據了師生生活世界。研究者通過調查發現，在高校課堂師生交往量表中，學生和教師在交往認知維度的表現最差，體現了師生的工具理性色彩。當今，一些教師和學生把教與學當作不得不做的勞動和任務：一方面，教師教學工作的主要目的體現為完成自身的授課任務以符合學校規定的課時要求；另一方面，學生學習和聽課的目的體現為獲得足夠的學分并順利畢業。學生對知識持實用主義的態度，即如果學生認為教師所講的知識對自己有幫助，就會認真聽，反之就會做一些與課堂無關的事。在訪談中，幾位受訪者也提到自己課堂上之所以不認真聽講，是因為教師講的知識對自己作用不大。在這種情況下，教與學變成了需要精心計算的目的性行為，師生更注重教材、教案、作業、考試、分數等形式化的內容。工具理性的逐漸顯現導致師生不能真正地有效互動，大學生隱性逃課現象日益突出。

(二)師生交往行為缺乏有效性

哈貝馬斯指出，人與人之間的交往是以言語為媒介,通過交流達到互相理解與共同一致的行為。他強調理解是交往的核心,稱其本質是“交往主體間最終的和諧一致”[13]。受我國傳統文化中師道尊嚴思想的影響，很多高校教師仍持有教師主導課堂的觀念,將學生視為接收知識的容器。這一現狀的主要成因是教師的角色認知不足，師生之間被認為是一種灌輸與被灌輸的“主體—客體”關系，因而學生的主體性受限，缺少課堂的話語權。師生交往處于不自由的言語情境之中，交往行為容易出現某些不符合有效性言語要求的情況,導致師生出現戲劇性行為，即教師“自導自演”，而學生只是一個“未入戲的旁觀者”。當前高校教師和學生之間的互動主要局限于課堂內，學生課后很少有機會與教師深入地溝通；而且課堂溝通主要圍繞教師所講的知識點進行，是一種典型的事務性互動。由于課堂上教師講解的內容過于深奧，師生之間的課堂互動缺乏可理解性。訪談中也有學生反映，有的教師很少考慮學生的理解和吸收能力，講的內容比較晦澀枯燥。在這種情況下學生難以參與教師的課堂，自然選擇不聽講，進而滋生了隱性逃課問題。

(三)師生交往缺少對話性和情感性的互動情境

哈貝馬斯認為，構建對話需要“理想的語言情境”。話語的真實性只有在交往主體的對話中才能得到檢驗，而順利進行新談話性對話教學則需要對話主體之間的感情[14]。換言之，交往雙方應該具備對話性和情感性。從對話性特征來看，對話性是指對話雙方擁有平等的話語權，而在工具理性主導的情境下，教師的主要目的是快速完成自己的教學任務，課堂的話語權被教師牢牢握住，學生自由交流的話語權受到了限制。訪談中有學生提及課堂上教師照本宣科，缺少自由民主的、輕松愉悅的討論氛圍，這表明師生交往的課堂缺乏對話性。從情感性特征來看，交往情感是師生在課堂交往中的情感投入，是影響大學生課堂表現的重要因素。如果教師在課堂上投入了情感，與學生建立了親密型的師生關系，學生在課堂上也會投入更多的精力而不是做與課堂無關的事。訪談中，絕大多數學生反饋對自己與教師的關系感到不太滿意，說明當前大學課堂中，師生的情感互動仍需要加強，教師在課堂中應要加大對學生的情感投入。

五、建議

(一)師生重塑價值理性

哈貝馬斯認為，系統世界和日常的生活世界之間出現了嚴重失衡的現象。受工具理性的制約，師生間的交往逐漸異化，知識和技術成為了統治人的力量，導致虛假交往層出不窮。工具理性主導下的師生交往蘊含的是“主體—客體”的結構關系，削弱了主體間合理的相互作用。工具主義和功利主義的價值取向使學生過度關注外在的學習誘因，淡化了對學習本身意義的追求[15]。傳統的教育將師生的教與學限定在知識和技術的牢籠里，而實際上，師生的教與學更應該發生在人的交往能力的拓展上。因此，師生關系應該重塑價值理性，用價值理性統領工具理性，不應該僅僅將師生交往看作工具理性引導下的副產品，而應該賦予其以思想的交流和啟迪。要重塑價值理性，一方面，教師要正確認識自己的角色，改變以往“天地君親師”的傳統觀念，樹立正確的教育觀、學生觀和教師觀，由單一主體觀轉向交互主體觀，給予學生充分的表達權，并在課堂內外加強思想交流，充分調動學生學習的積極性；另一方面，學生樹立正確的知識觀是改善大學生隱性逃課問題的關鍵一環，學生要正確看待所學的知識，與教師進行深入的思想碰撞，并明確自身的學習目標，提高自身的學習動機，以課堂主體的身份積極與教師互動。

(二)師生交往行為合理化

所謂交往行為合理化，是一種通過語言實現的、具有主體間性的、行為符合一定社會規范的、在對話中完成的、能在交往者之間達成協調一致與相互理解的理性化的行為[12]。師生言語的有效性是實現其交往行為合理化的前提，是行為主體間達成共識的關鍵。哈貝馬斯在論及到語言的有效性時指出，語言作為人際交往的媒介，必須符合真實性、真誠性、有效性的三大要求[16]：第一,教師和學生的語言要具備真誠性。師生的有效互動需要借助真誠的語言，雙方坦誠相待是師生間語言具有可理解性的基礎。師生要用真誠的語言進行互動，使大學課堂的生態呈現和諧共生之象。第二，教師和學生的語言應符合正確性和真實性的要求。正確性是指教師和學生之間的言談活動經得起時間和他人的檢驗；真實性是指在涉及“命題內容”或者主觀世界方面，師生的陳述是真實的。為滿足相互交往者之間相互理解的要求，教師要準備便于學生理解的教學內容。如果教師所教的內容過于抽象以至于難以理解，學生在課堂上就容易轉移注意力做其他的事情，游離于課堂之外。

(三)師生共同構建理想的互動情境

理想的互動情境兼具對話性和情感性。哈貝馬斯強調，在通過對話形成共識的過程中，對話雙方的利益均在考慮之列，參與者提出的各種要求都能夠成為商談的對象。在對話中,師生通過平等、自由的論辯，其觀點和意見都可以在解釋中得到重新的認識，師生之間的交往關系逐漸走向和諧[12]。首先，教師要營造輕松愉悅的課堂氛圍，創設合作性的討論情境，并在情感上與學生達成一致。教師只有真正考慮到學生的內在需求，才能打通學生的“任督二脈”,成為學生學習過程中的良師益友，建立起朋友般的親密關系。其次，教師“獨白”式的課堂忽略了學生的主體性，阻礙了親密型師生關系的建立。師生要共同運用對話性交流的方式：教師要積極引導學生參與課堂互動，善于通過對話啟發學生，鼓勵每一個學生尤其是那些平常不愛發言的學生暢所欲言；學生也要在課堂中積極回答問題和參與討論。最后，師生的對話互動要動靜結合。“動”指的是學生運用視覺、觸覺、聽覺等感官參與學習的過程，“靜”指的是學生進行心理建構的過程。動靜結合強調將學生的感官享受轉化為心理環境，讓學生從心理層面喜歡教師，對教師教授的課程產生濃厚的興趣。這樣的方法能使課堂的內容充滿趣味、節奏張弛有度，使師生能夠充分地、多角度地交流和學習，進而減少大學生隱性逃課現象。