淺析小學語文閱讀教學文本細讀的策略

趙利華

（烏蘭察布市涼城縣民族小學 內蒙古 涼城 013700）

引言

在小學教育階段，閱讀是教學重難點，但從目前來看，以往的閱讀教學模式都是教師進行傳輸，學生被動接受，這不僅不利于開放學生的思想，也影響到了整個語文教學效果。因此，教師就要引導學生展開文本細讀，并為他們創設自由、愉悅的閱讀環境，使學生能養成良好的閱讀習慣。

1.文本細讀的意義

第一，文本細讀可以提升學生的綜合學習能力，一般來說，語文教材中蘊藏了極為豐富的知識，它具有思想、階段、實用等特點，在這樣的綱要性文本閱讀中，能讓學生獲得更多的文學知識，既而掌握文學創作技巧，有效提升自身的學習水平。第二，文本細讀可以提高教師的教學水平，在語文閱讀教學中，教師作為唯一的組織管理者，要想將不同的閱讀策略實施在具體教學中，就要提高自身的專業素質，從而幫助學生養成細讀、精讀的好習慣。第三，文本細讀可以將“以學定教”的理念融入到閱讀教學中，這種以人文本的教學理念不僅是素質教育的重要體現，也是新課改的根本要求，教師就要根據學生的實際情況來大力推廣文本細讀，并有效實現“以學定教”的教育觀。

2.小學語文閱讀教學現狀

受應試教育的影響，小學語文閱讀教學課堂仍然使用傳統的教學模式，直接影響了語文閱讀課堂教學的效果。在“灌輸式”課堂教學模式下，學生缺乏學習積極性，不能全身心投入到課堂學習中。教師缺乏對學生主體性的認識，只知道傳授給學生知識，卻忽略了學生吸收的情況。長此以往，導致學生逐漸喪失學習興趣。再加上應試背景衍生的習題模式，不僅限制了學生的創造性思維，還難以提升學生的閱讀能力。并且在一些教師眼中，閱讀教學不是為了提高學生的閱讀素養，而是為了應對考試，提高學生的成績。再加上部分語文教師在進行文本解讀的教學中，不是基于自身真實的閱讀體驗進行教學，而是源于教學參考資料。很多時候教學參考資料被奉為一種絕對的權威，所以很多教師參照其進行文本解讀。教師缺乏對文本的充分接觸，更沒有自己的見解，而是將教參上的內容搬運到課堂上，上課時自然不能融會貫通，也不能對學生的解讀作出恰當的引領，導致閱讀教學難以實現良好的教學效果。另外，在閱讀教學中，教師對課堂教學的設計缺乏合理性。在選擇閱讀素材時，沒有充分考慮到學生的真實情況，超出了學生的閱讀能力范圍，導致學生喪失信心，并逐漸失去閱讀熱情，使得閱讀教學活動難以有效開展。同時，一些教師為了完成教學任務，忽視在閱讀教學過程中與學生的交流，這樣會讓學生難以體會到作者的真正寫作意圖，無法真正理解文章內容。

3.小學語文閱讀教學文本細讀的策略

3.1 創設多媒體情境，喚醒學生的閱讀期待

無論教育格局如何變化，學生的學習興趣永遠是教師開展一切教學活動的前提條件，實施文本細讀策略也不例外。學生只有對閱讀內容產生濃厚的興趣，教師采取的啟發措施才能真正發揮作用。但是就小學語文閱讀教學的現實情況而言，大部分教師都沒有落實有效的激趣措施，通常是直接帶領學生開展文本分析，這樣不僅會給學生帶來較大的思想壓力，也會致使閱讀氛圍趨向僵化，文本細讀的實施質量很難得到保障。創設多媒體情境是一種創新的激趣手段，不但非常適用于小學語文閱讀課程，而且有助于提高文本細讀的實施效果。除此之外，“新課標”也提倡教師加強在語文課堂上滲透智慧元素，這為教師開展語文文本細讀教學帶來了全新的啟示。基于此，在新課改背景下的小學語文閱讀教學中，教師應該將文本細讀與多媒體技術資源有機整合，根據具體的文本內容積極為學生創設有聲有色的多媒體情境，這樣一方面可以激發學生參與文本細讀的自主能動性，另一方面也能實現語文智慧課堂的構建，顯著增強文本細讀在語文閱讀教學中的實踐質量。

3.2 提出問題，引導學生自主揣摩思考

在文本細讀過程中，當學生掌握文章整體后，教師就要結合閱讀內容與學生的實況來提出一些問題，然后引導他們自主揣摩和思考，通過這樣的方式將傳統的被動轉為主動學習，有效提升閱讀教學質量和效率。例如，在《半截蠟燭》閱讀中，當學生對文章整體感知和局部細讀之后，對文章已經有了深入的了解，在這樣的基礎上，教師就要圍繞內容給學生提出一些具有思考性的問題。比如，“文章的體裁和故事背景是什么？”，通過這些問題給學生引出“第二次世界大戰”等知識，并給他們詳細講解相關知識，讓他們的視野更加開闊。此外，教師也可根據班級水平再次提出有難度的問題，比如，“為了有一天把德國人趕出去，我們得不惜代價守住它，這句話的意思是什么？如果杰奎琳踏上最后一個臺階蠟燭滅了，會發生什么事情？”用這種循序漸進的問題來引導學生切入文章中心，既而讓他們在今后的閱讀中主動進行思考。

3.3 組織合作探究，深度剖析文本細節

一個人的力量是薄弱的，多人合作才能迸發更強大的思維張力。教師在小學語文閱讀教學中實施文本細讀的過程中，必須為學生創造充足的合作探究機會，全面解放學生的嘴巴和頭腦，使學生能夠集思廣益，對文章產生更具創造性的解讀和釋義，進而使文本細讀的教學價值得到升華。基于此，教師在小學語文閱讀教學中實踐文本細讀時，應該順應“新課標”的思想指導，綜合考慮閱讀教學需求和學生的心理需求，積極組織學生開展合作探究活動，通過設計多樣化探究任務，引導學生深度剖析文本細節，這樣一方面可以擴充學生的思維容量、鍛煉學生的互動學習能力與文本分析能力，另一方面也能呵護學生的個性品質，使學生體驗到合作探究的快樂，從而提升文本細讀在小學語文閱讀教學中的實施效率，助推學生語文核心素養與自主探究能力的協調發展。例如，在教學六年級上冊《草原》這篇課文時，教師為學生布置合作學習任務。（1）對文本語言進行審美鑒賞，找出作者采用的寫作手法，并挖掘文本語言的美育要素，包括語言美、畫面美、藝術美等；（2）從德育角度剖析文本內容，領會課文中傳遞的德育內涵，如待客禮儀、民族團結友好等；（3）從情感角度剖析文本內容，如蒙漢情深、作者對草原的熱愛等。各學習小組的成員可以自主圍繞個人的學習任務，對課文內容進行個性化的細致研讀，并歸納和總結自己獲得的知識，在合作交流的過程中，彼此分享各自的學習成果。各學習小組將不同成員的學習成果匯集到一起后，系統地分析整篇課文，再通過合作討論，共同從課文中挖掘更多的知識點，合理地補充小組的學習成果。在合作學習活動中，每名學生都擁有充足的個性化文本細讀的學習時間，而且在合作學習環節，還可以進一步對文本內容進行全面的、深入的解讀，有利于提升學生的細致研讀能力，保障學生文本細讀的學習效果。

3.4 精選相似文章，優化閱讀內容

為提高學生對閱讀問題的理解能力，教師在實施文本細讀教學引導的過程中，應注意結合多篇文章，對學生進行閱讀啟發，確保學生能夠更加深入、細致地理解閱讀內容，真正達到提高文本細讀能力的目的。教師可以將一篇文章定義為主體閱讀內容，讓學生通過自主閱讀總結閱讀過程中的重難點問題，并提煉出閱讀內容的核心要素，以此提高學生的閱讀分析與理解能力。在此過程中，教師應引導學生梳理閱讀思路，使學生的文本細讀核心素養能夠得到有效突破。同時，為實現有效的突破，教師可以將同類閱讀文章推薦給學生，讓學生通過對同一類文章的閱讀訓練，更加高效地理解與把握某一類閱讀內容，確保學生的閱讀認知能力可以得到提升。教師應讓學生總結同類文本的相似之處，提高學生的文本閱讀總結能力。這樣，學生在積累了一定的閱讀量后，面對某一問題時才會產生豁然開朗的感覺，實現閱讀能力質的飛躍。在此基礎上，教師應讓學生結合自身的閱讀現狀，自主擬定閱讀主題，并自主尋找同類主題文本，培養學生的自主學習意識，不斷突破自我原有認知，找到文本閱讀的規律，重新構建認知體系。

3.5 鼓勵學生擴寫，實現個性化文本細讀

在讀寫結合教學理念下，教師不僅要讓學生深刻解讀課文內容，學會將閱讀知識運用到寫作訓練中來，還要注重在指導學生展開閱讀學習時，讓學生運用寫作技能，實現閱讀與寫作的雙向融合教學。例如，在教學教材四年級上冊《麻雀》這篇課文時，教師鼓勵學生對獵狗、老麻雀和小麻雀的心理活動展開聯想，并在原文基礎上展開擴寫，將這幾個角色的心理活動融入文本語言中，讓這篇故事更加生動、易懂。這一教學活動顯然會考查學生的個性化文本細讀能力，因為學生要寫出符合它們角色特點的心理活動，需要對文本內容進行仔細閱讀、解讀。在學生細讀文本內容時，要分別抓住著重描寫獵狗、老麻雀和小麻雀等角色的文本內容，揣測它們可能會發生的心理活動，然后用語言表達的方式將這些心理活動描寫出來，塑造直觀、立體的角色形象。在這一過程中，學生要根據自己的個性化細讀描寫故事角色的心理活動，這樣既能反映學生當前的文本細讀水平，又能提升學生的個性化文本細讀能力。

結束語

總而言之，教師要堅持新課改的理念，在課堂教學中突出學生的主體性價值，幫助學生以“興趣”為切入點開展教學活動，進而提升學生的語文閱讀綜合能力。教師將“文本細讀”學習方法運用到小學語文教學中，一方面可以幫助學生拓展語文閱讀學習方法，提升語文閱讀學習能力；另一方面可以增強學生的語文學科水平，全面提高學生的語文學科綜合能力。