新高考背景下高中歷史課走班制教學分析

馬小榮

（環縣第四中學 甘肅 環縣 745700）

和小學初中不同，高中學段知識呈現出明顯的專業性和復雜性，學習難度大大提升，在新高考背景下，班級學生被分層，如何激發學生的學習興趣，讓分層學生學習到統一知識，是當前高中歷史教師需要重視和解決的重要問題。在新高考背景下，高中歷史教師需要打破以往教學模式的限制，改變固定的集中制教學模式，轉變為走班制教學模式，用新資源和新工具來解決當前歷史教學中出現的問題。通過對國內外成功的走班制教學案例進行分析，教師可以發現，走班制教學非常契合新高考制度的要求和特點，具有較高的借鑒價值和現實意義。

1.走班制教學模式分析

1.1 流動式班級，教學方法改變

在傳統的行政班下教室，無論是教師還是學生都是固定的，教師固定負責幾個班級的歷史教學，這樣雖然能夠幫助教師更好地開展課堂教學和學生管理，但同時也導致學生的主觀能動性受到束縛和限制。走班制教學模式改變了以往的固定教學模式，通過制定好的課表開展流動走班上課，綜合考慮了學生的不同個性特點以及學習需求，有效提升了學生的學習積極性。走班制教學模式的開展將不同學生劃分層次，針對不同層次學生制定針對性的教學手段，來滿足不用層次學生的學習需求，和以往課程推進速度過快的傳統教學模式有很大不同。

傳統高中歷史教學中課堂由教師主導，教師負責知識的講授和傳遞，忽視了師生之間的互動性，比如在講解有關美國“三權分立”的知識時，如果教師單純按照課本來描述這三個機構之間的關系，那么學生很難真正理解，有的學生理解能力較強，但也會因為枯燥的講解喪失學習興趣。針對這種情況教師可以在走班制教學模式下，開展角色扮演的方式，讓學生模擬美國國會、總統以及最高法院的職責，拋出一個問題讓三位學生（或者三個學習小組）進行討論，在角色扮演的情況下感受三個機構之間的相互制衡，加深學生對知識點的理解和掌握。除此之外，教師還可以綜合運用多媒體展示、情景模擬、小組合作探究、辯論賽等方式來開展高中歷史走班制教學，有效提升學生的思維能力和學科素養。

1.2 在高中歷史課堂中融合分層教學模式

在新高考背景下，教師需要針對不同學生的能力差異采取不同的教學方法，促進走班制教學模式的應用。比如按照歷史知識基礎能力進行劃分，知識基礎能力較強的班級稱之為A班，教師需要采用拓展延伸教學方法，拓展學生的知識視野。針對知識基礎能力一般的班級，暫且稱之為B班，教師可以利用多樣化教學方法比如合作探究方法以及活動教學法等等，幫助學生找到最適合自己的學習方式。而針對知識基礎能力較差的C班，教師需要采用多媒體教學法，以講授法為主，幫助學生鞏固歷史基礎，并利用多媒體教學設備提升學生的學習興趣，放緩教學節奏，樹立學生良好的歷史學習自信心。

例如在學習《秦統一多民族封建國家的成立》這一課的知識時，教師可以開展分層教學法，針對知識基礎額能力較強的A班，教師需要跳出書本，在課堂教學中幫助學生延伸知識學習。首先，教師需要讓學生通過自主探究以及合作討論等方式，來了解的秦統一多民族的措施、條件、造成的影響以及滅亡等課本上的內容。其次，教師可以進一步延伸課本知識，為學生深入分析和解釋秦建立專制主義中央集權制度的深遠影響，然后讓學生自由發言。最后，教師可以從歷史作用的唯物觀以及維護多民族統一的家國情懷方面來幫助學生理解秦末農民起義的相關知識，促進學生歷史學科素養的提升。B班的學生相較于A班的學生來說，大多比較沉默，教師可以從互動性方面入手，發揮自己的引導和輔助作用，通過開展小組討論以及情境模擬等多種方式來調動學生的主觀能動性，使他們積極投入到課堂學習中。針對C班的學生，教師應該發揮自己的課堂主導作用，除了幫助學生劃分重點，使學生建立完善的歷史知識體系之外，教師還可以充分利用多媒體教學設備來提升學生的學習興趣。比如教師可以播放有關秦國崛起的紀錄片，讓學生能夠明白郡縣制的重要性，同時讓學生能夠清楚暴政對人民的危害，培養學生的唯物史觀素養。

2.備課教研新模式分析

2.1 確定教學目標選擇教學方法

在新高考背景下，教師需要針對不同層次學生制定相應的教學目標，比如針對A層次學生以進階開拓為主、B層次學生以拔高鍛煉知識應用能力為主、C層次學生以鞏固歷史知識基礎為主。教師需要明確教學內容的重難點，圍繞教學內容主題制定合理的教學目標，并在教學過程中滲透歷史學科核心素養的培養，通過科學合理的教學目標為之后的教學奠定良好的基礎。

在確定教學目標之后，教師需要選擇合適的教學方法。在新高考背景下，要想實現走班制教學模式的應用，教師需要避免采用傳統死記硬背的教學方法，否則就會導致學生的思維能力受到限制。在備課過程中教師需要充分考慮到學生的學習特點和實際學習情況，結合教學內容選擇合適的教學方法，充分運用自主學習法、合作探究、史料教學以及多媒體教學法來活躍課堂氣氛。教師需要掌握課堂教學節奏，比如在學習《中華文明的起源與早期國家》這一課的內容時，教師可以在備課階段收集一些傳說故事，通過多媒體教學設備或者口頭講述等方式展示給學生，通過良好的課堂導入來提升學生的學習興趣。再比如教學《兩宋的政治和軍事》這一課的內容時，為了鍛煉學生信息收集、提取、分析和歸納總結的能力，教師可以組織學生通過圖書館閱讀收集史料以及網絡觀看相關影視材料等方式，讓學生理解本課內容。本課知識內容較為復雜，為了能夠讓學生了解到趙宋王朝在政治方面面臨的種種問題，教師還可以通過情境教學法，讓不同小組學生模擬當時的西夏以及遼宋等國家，并組織學生排練歷史短劇使學生能夠了解到當時的軍事政治沖突。

2.2 精編例題習題

講解習題同樣是高中歷史教學中的關鍵環節，在走班制教學模式下，教師需要在課前、課中、課等設置合理的習題，讓學生能夠在回答的過程中思考和總結本次課程學習的歷史知識。習題的主要作用是為了鞏固學生的知識學習，同時還能夠起到一定的拔高作用，針對不同層次的學生教師需要選擇合理的習題來幫助學生進行鞏固和提升。如果習題難度過低那么對高層次學生而言習題就是無效的，會浪費學生寶貴的學習時間，而習題難度過高則會導致低層次學生的學習興趣降低，學習自信心受到打擊。例如在教學《諸侯紛爭和變法運動》這一課知識之后，教師可以針對其中百家爭鳴的內容為不同層次學生設置合理的習題針對A層次學生教師需要設置延伸性、拓展性習題，讓學生能夠將春秋戰國的思想家與同時代古希臘的智者運動思想家進行對比分析，從而使學生能夠了解這些思想家對他們那個時代所產生的影響。針對B層次學生，教師可以圍繞尋找思想家們主張的異同點以及怎樣評價方面進行習題設計，培養他們的歷史思維。針對C層次學生，教師需要準備一些基礎性習題，比如在春秋戰國時期出現了哪些著名的思想家，他們各自主張的內容是什么，產生了什么影響等等。

3.作業布置分析

3.1 布置分層性作業

在新高考制度下，教師不僅需要對教學方法進行分層，還需要對作業布置進行分層，體現作業布置的針對性，結合不同學生的學習能力和歷史知識素養，布置作業內容。例如針對歷史學習能力較強的A層次學生，教師需要注重作業的質，而不是作業的量，適當提高作業的難度，提高作業的探究性，讓學生能夠將不同歷史事件串聯起來，尋找其中蘊含的歷史規律，有效提升學生的發散性思維能力。針對C層次學生，教師需要注重基礎知識的鞏固，作業內容主要包括歷史事件的內容和背景等等，難度不宜過大，從而在夯實學生歷史知識基礎的同時樹立學生良好的學習自信心。針對B層次學生，教師需要在夯實基礎的同時適當提升作業能讀，比如讓學生能夠深入分析歷史事件所產生的影響，并引導學生對其進行客觀評價，從而提升學生信息收集和處理能力。

3.2 布置具有及時、滾動和開放特點的作業

教師需要在布置作業的過程中結合滾動性和及時性，讓學生既能夠對當天所學習的歷史知識進行鞏固和復習，還能夠對下一次課程的學習內容進行超前預習。在走班制教學模式下，那些選擇歷史學科的學生課余學習歷史知識的時間將會大大增加，這就需要科學合理的作業布置才能夠提升學生的歷史成績。比如在布置有關宋明理學知識的作業時，教師可以在作業內容中適當插入一些漢武帝罷黜百家獨尊儒術、秦焚書坑儒、明清對儒學批判等等內容，從而使學生能夠對儒學的歷史發展有更加清晰深刻的認知和了解。除此之外，教師還需要結合高中歷史學科的特點，盡量布置一些具有開放性特點的作業，培養學生的創新意識，激發學生的創新精神，讓學生能夠站在不同角度來分析和看待歷史。例如針對隋煬帝的評價，如果從不同角度就會得到不同的評價結果，但無論是何種評價結果，只要符合歷史事實就是正確的評價。同時，為了避免學生在學習歷史知識之后思維僵化，教師需要突出作業及時性這一特點，布置作業要及時、作業批改要及時、作業答疑也要及時，這樣才能夠及時得到學生實際學習情況的反饋信息，并讓學生認識到自己學習方面存在的不足和問題。

3.3 融合歷史核心素養

教師不僅需要傳授給學生歷史知識，還需要培養學生的歷史核心素養，在布置作業的時候教師需要滲透新課程標準的提出的五項核心素養。為了讓學生能夠了解不同歷史事件的時空聯系，教師可以布置給學生制作歷史年代表的作業，提升學生的時空思維能力，幫助學生形成良好的時空觀念。同時，教師還可以傳授給學生思維導圖的繪制方法，讓學生能夠通過繪制思維導圖學習歷史知識，了解不同歷史事件之間的聯系。同時，在布置歷史作業的時候，教師還可以在《史記》中摘取一些材料，鍛煉學生的史料閱讀能力，培養學生的史料實證素養。再比如布置工業革命知識的作業時，教師可以在作業中引導學生對其進行客觀評價，工業革命雖然解放了生產力提升了人們的創造力，但同時也導致人們成為了機器的附庸。除此之外，教師還需要在布置作業的時候融合家國觀念，培養學生的家國情懷。比如布置的作業內容可以包含觀看紅色經典影視劇寫觀后感，參觀紅色歷史遺跡等等，提升學生的民族自信心，讓學生能夠意識到歷史是由人類所創造這一觀點，樹立學生的正確的歷史觀念。

4.教學評價模式分析

4.1 設計分層評價標準

高中歷史學科對學生的評價是以歷史教學目標為根本的，教師可以運用科學合理的方法系統性手機學生的學業信息，在教學引起學生認知行為變化的基礎上進行價值判斷。在走班制教學模式下，教師需要設計分層評價標準，不同類型學生所學習的歷史教材不同，教材內容的難易程度以及涉及到的內容都有一定的差別，若是教師采用統一的衡量標準來評價學生，那么無論是對于A層次學生、B層次學生還是C層次學生來說都是不公平的。

基于新高考背景，教師可以將歷史教學內容分成A和B兩個層次，選擇歷史作為選修科目的學生學習的教材屬于A層次，沒有選擇的則屬于B層次。在教學內容上，B的內容要比A的內容稍微簡單一些，教師需要圍繞教學目標和教學內容來設計教學評價標準，結合教學內容的差異性、學生不同層次、學生的不同起點等，針對性進行評價，提升學生的歷史能力。歷史A和B兩個層次難度不同，教學目標也有一定的不同，在設計評價標準時教師需合編制評價標準細則，體現出其中的差異性。也就是說不同層次的評價標準學生獲取優秀、良好、合格的定義是不同的，比如在A層次獲得合格水平的學生，在B層次中就有可能屬于良好的水平。

例如針對“列強的入侵與民族危機”這一課的知識內容，一1840～1900年之間列強的主要侵華戰爭知識點為例，B層次學生只需要將這段時間的史實列舉出來，就可以擁有合格的成績。而A層次學生要想達到合格的水平，除了列舉史實之外，還需要對這段時間發生戰爭的原因以及危害影響等進行分析和研究。

4.2 應用多樣化評價方法

在傳統的高中歷史教學中，教師喜歡將學生的考試成績和學生的歷史綜合能力聯系起來，教學評價方式單一，評價內容過于片面。隨著新課程改革的不斷深入，高中階段教學更加重視學生綜合素養的培養以及知識應用能力的強化，單純以分數作為評價標準已經無法滿足新高考背景下高中生的學習需求。教師需要制定與走班制教學模式相適應的教學評價措施，比如讓學生進行歷史調查以及采訪，整理材料等作為靈活性的評價考核方法。同時，教師還可以制定學生的個人歷史檔案，將學生日常的歷史課堂表現記錄下來，然后將學生日常的歷史知識學習情況記錄下來作為日后的教學評價標準。歷史教師需要積極和學生家長以及班級班主任取得聯系，通過交流溝通了解不同主體對學生的看法，豐富教學評價內容。教師需要階段性向學生展示評價結果，讓學生能夠通過教師的評價認識到自己的不足和問題，同時看到自己的閃光點，提升學生的歷史知識學習能力。

4.3 評價主體多元化

在走班制教學模式下，教學評價主體應凸顯出多元化特征，除了教師進行評價之外，還可以進行學生互評以及學生自評等方式，提升學生對自己的認同感。在學期將要結束的時候，教師可以針對自己日積累的評價記錄，對學生進行總結式評價。學生可以通過彼此互評查漏補缺，發現自己的不足和問題，同時這也有助于教師進行合作小組劃分。學生之間可以在日常的學習過程中觀察對方的上課發言情況，合作學習參與能力等等，并對其進行及時評價。教師需要走出唯分數論的評價陷阱中，豐富評價內容，結合學生的歷史學習全過程進行評價，采用課提問、歷史問卷以及黑板做題等方式進行評價。

結束語

綜上所述，在新高考背景下，高中歷史教師需要深入分析走班制教學模式，通過分層教學培養學生的歷史知識學習能力，提高學生的歷史成績。教師需要引用多種教學方法，創新作業布置形式，完善教學評價讓學生能夠在學習的過程中的形成學的能力、學的意識。走班制教學模式不僅實現了學生快樂學習知識、自主學習知識，同時還解放了學生的思想，讓學生能夠突破傳統教學模式的限制，有效提升了學生的歷史知識應用能力。