支架式教學模式在小學語文教學中的實踐
——以《濫竽充數》一文為例

黃 濤

“支架”這一說法最初來自于建筑腳手架，而支架式教學也是由“最近發(fā)展區(qū)”這一理論衍生而來，其是建構主義教育者大力推廣的教學模式之一。該教學模式是將學習者水平作為教學基礎，并利用多樣化方法引導學生自覺對各項知識技能進行建構，隨后在概念框架下促使學生智力從基礎水平發(fā)展到更高水平，如腳手架一樣逐步攀升到最高點[1]。在小學語文教學中應用支架式教學模式與小學生個體認知規(guī)律相符，不僅可以讓學生自主且高效地完成學習任務，還可以促使其綜合能力顯著提升。

一、支架式教學實施依據

支架式教學模式的應用依據可從三個方面展開分析。首先，建構主義理論，這一理論表明學習主要是學生內部心理表征的建構過程，其強調的是在新信息意義建構的同時也需要對原有知識和經驗進行重組與改造。建構主義理論針對學習提出三種不同的教學方法，即情境教學、隨機通達教學和支架式教學。其次，支架式教學理論的提出者是著名心理學家維果斯基。“支架”最初是建筑領域的學術語言，是建筑行業(yè)中所運用的腳手架，而在小學語文教學中應用“腳手架”指的是為小學生提供學習框架，從而讓其能夠更好地完成知識建構。支架式教學模式應立足于學生當前能力水平，以此為基礎，促使學生完成支架建構。在學生能力達到一定水平時，教師應把握時機撤掉支架，引領學生盡快繼續(xù)學習。最后，“最近發(fā)展區(qū)”理論，這一理論認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能達到的發(fā)展水平，這二者之間的差異區(qū)間就是“最近發(fā)展區(qū)”。該教學方式的應用有助于小學生更為綜合地理解問題，并且能協助學生構建知識框架，促使其學習水平的提升。

二、支架式教學在小學語文教學中的應用原則

一是動態(tài)性原則。不論在當前的教育形式下教師所選擇使用的是哪種教學支架，在支架式教學模式下，教師應重視學生的變化。在支架式教學實施前，教師需對小學生的理解能力、知識水平進行全面了解。例如，分析學生在閱讀文本內容時的狀態(tài)以及學習興趣的高低，只有這樣，教師才能對學生整體學習情況進行精準評估，并對其近期發(fā)展情況進行預測。這樣也可使教師在設計教學支架時的針對性更強，從而更為有效地實現語文教學的目標。而在教學準備環(huán)節(jié)，語文學習要素較多，學生個體心理及興趣也有明顯差異，所以在協助學生構建知識框架時也應突出動態(tài)性及多態(tài)性特征。從教學角度講，語文教師在進行講解時，要明白學生的理解能力并非一成不變，要想保證教學質量，應圍繞學生群體需求有計劃地開展設計。同時，教師要根據教學任務選擇多種類型的教學支架，使多種支架并行存在，并起到相互補充的作用。基于此，教師應明確小學語文支架式教學需要堅持動態(tài)性原則。

二是時效性原則。每一類教學支架能獨立使用也可相互作用，而在具體應用時，“腳手架”的輔助作用會逐漸變弱，直至消失。因此，教師需對支架式教學的時效性進行充分把握，并要緊抓其應用有效期對小學生群體進行引導。當教學支架同時或獨立發(fā)揮作用，并且學生對支架需求減小時，教師則可適當撤掉支架。

三是基礎性原則。小學生的語文學習是建立在一定經驗和基礎之上的，例如，先學拼音，后學認字，最后開展文本閱讀。面對小學生展開支架式教學會有一定難度，這是因為小學生的認知水平和生活經驗較少。教師在課程講解時要時刻謹記支架構建不可超過學生個體認知能力及水平。合理構建教學支架不僅可調動小學生知識探索的欲望，同時也可引導其圍繞新知識深入思考。當學生的主觀能動性得到充分發(fā)揮后，其內在學習潛力也會被徹底激發(fā)。

三、支架式教學在小學語文教學中的具體實踐策略

（一）根據學情，合理構建

為保證教學支架搭建能夠讓學生接受，教師應提前對學生主體認知心理、學習能力和習慣加以了解，以此為依據對其“最近發(fā)展區(qū)”進行分析。了解學生年齡及心理特點也是為了有針對性地選擇工具支架和教學圖表，通過對其合理應用可讓教學內容更加具體和形象。小學語文教材為使學生能夠直觀獲取知識，大部分文章中都會配置相對應的插圖，這是為了增加教學直觀性。教師在構建教學支架時也可利用這種方法，將語文的抽象概念轉化為可視的直觀圖形，以此幫助學生更為全面地理解文本內容。以《濫竽充數》一文為例，該篇文章屬于寓言故事，通過課堂講解，教師應讓學生明確該故事的內涵，使其能夠認識到“沒有真才實學的人混在內行人之中，或以次充好，遲早是會被發(fā)現的”，同時要讓學生理解正確的做人做事準則。課程教學前，教師可設置表格支架。具體的支架內容可由一系列問題組成，如“南郭先生是如何做到濫竽充數的，為什么可以濫竽充數，最后又為何逃走了”。通過相關的支架問題讓學生進行文章閱讀，并且讓其通過閱讀找出具體答案。這一方式有助于小學生梳理文本脈絡，從而對整個故事情節(jié)掌握得更為精準。教師也可利用文中插畫以及板書構建教學支架，讓學生通過可視化圖形獲取直觀感知，增強對文章內容的理解[2]。

教師在搭建教學支架時，一定要依據學生主體認知水平，積極喚醒其已有知識和經驗，通過在未知和已知事物中間搭建橋梁，幫助小學生從現有水平提升至潛在水平。在此過程中，教師要充分發(fā)揮自身啟發(fā)及引領的作用，以搭建問題支架的方式激發(fā)學生群體對問題的探究思考，引領其逐漸向更高水平發(fā)展。與此同時，語文教師也要抓住時機，結合學生興趣及需求選擇合適的支架類型，最大限度地協助小學生克服學習障礙。在語文教學開展過程中，教師應依據教學實情為學生群體提供合適的學習支架，以強化其對問題的理解和掌握深度。日常教學中，教師可通過構建圖表支架激發(fā)小學生對文章的閱讀及分析興趣，也可利用信息技術為學生呈現多樣化的教學情境。這樣既能刺激小學生聽覺和視覺感官，又能調動其對語文的學習動力。通過多種教學支架的搭建，學生可在有針對性的引導下對所學文本進行閱讀。同時，教師可著重引導學生圈出文本中的關鍵詞匯，從而理解文意，并且讓學生選出感觸最深的句子進行延展分析。除此之外，教師在為學生講解寓言時可以通過情境支架搭建的方式實施教學，授課過程中通過將圖片、視頻等充分融合，讓小學生思維空間得到有效拓展。直觀的教學情境也有助于小學生提高自身思維邏輯性，促使其對語言內容的感悟更加深刻。

（二）研究內容，增進理解

語文教學中，教師應善于引導小學生對文本內容進行深入研究，促使其實現情感及思維層面上的轉變，同時也讓其能夠獲得強烈的審美體驗及思維啟迪。而對于偏抽象的文本知識，為加強理解和記憶，教師可選擇知識圖表進行支架搭建，由此使知識的呈現更加形象化，通過對學生已有經驗進行調動，使其更快地接受新知識[3]。仍以《濫竽充數》為例，在學習本寓言故事時，小學生通常已對其有了充分了解。因此，在進行講解前，教師可再次對學生講明寓言故事的內涵和學習價值，隨后可引導學生講述一則自己記憶深刻的寓言故事，讓其依據自身所描述的故事情節(jié)，講述寓言故事的教育意義。這一環(huán)節(jié)能夠有效調動小學生的已有知識及經驗，從而促使其在學習《濫竽充數》時更加投入，并且也可降低該文章的學習難度。對于小學語文教材中偏方法性的知識內容，教師可選擇恰當時機為學生構建范例支架，讓小學生掌握更多文本閱讀方法，使其閱讀能力有明顯提升。具體教學時，教師可圍繞文本關鍵詞引導學生對文本進行分析，從而完成“腳手架”搭建。《濫竽充數》這篇故事較短，但閱讀起來卻有一定難度，因此在學習過程中，教師可引導學生利用不同符號標出文章關鍵點，如“裝腔作勢、逃之夭夭”等詞語。面對該類關鍵詞，教師可要求學生以查閱字典、結合上下文的方式展開分析并理解。而針對情感類的文章內容，教師應善于帶領學生一同體驗文本內容，讓其主觀情感得到充分激發(fā)，同時領悟文章的內涵。鑒于此特點，教師應結合學生需求為其搭建情感支架，進一步引領其深入文本素材進行體驗。教師可利用現代化設備或語言引導的方式完成情感支架搭建，如教學前可結合所要講解的故事內容選擇與之相符的教學課件或動態(tài)視頻，以激發(fā)學生學習興趣和主觀情感。通過對圖像、聲音的多方面接收，小學生會對教學素材背后的故事含義及情感表達理解得更加深刻。教師也可結合故事內容引導小學生聯系實際，縮短知識與現實生活的距離。在講授《濫竽充數》時，教師可提問“生活中是否經歷過濫竽充數的事情”，并將其作為教學引導，啟發(fā)學生圍繞實際生活進行反思，提高教學成效。語文教材中部分內容會與小學生生活狀態(tài)有所偏離，所以此時若教師仍一味采用強制灌輸的方式展開教學，則無法保證授課效果。但情感支架的構建可使這一教學弊端得到改善，激發(fā)學生情感共鳴，使其將語文知識和實際生活進行有效連接。這樣不僅可使學生理解能力得到增強，還有助于其構建完善的語文知識學習體系[4]。

（三）兼顧環(huán)境，啟發(fā)引導

應用支架式教學模式時，語文教師要兼顧空間、時間等多種元素，同時也應善于利用圖表等可視化教學手段，以此啟發(fā)小學生群體進行思考。此外，搭建教學支架時，教師也應關注學生心理特點。若師生間溝通氛圍良好，且能夠以平等的狀態(tài)進行交流，教師可優(yōu)先選擇層次性問題支架，通過該方式引導學生跟隨問題逐層深入探索相關知識內容。在該過程中，教師一定要時刻強調以問促思，通過問題設計幫助小學生厘清學習思路，探尋文本內涵。但若學生本身合作意識較強，教師可嘗試用合作支架構建的方式落實教學任務，通過組建學習小組的方式讓學生學會集中討論、分享和爭辯。該支架的搭建有利于學生之間取長補短，提升他們的學習效果。教師應確保各學習小組能夠做到分工明確，并且每一小組成員皆應參與學習任務，讓學生在該方式下學會傾聽意見和自主表達。這樣既可降低學習難度，同時也可有效培養(yǎng)學生的交流興趣和人際交往能力[5]。除此之外，在小組合作交流環(huán)節(jié)，教師也不可脫離學生，要全面掌控小學生的分析與討論過程。只有在了解小學生的基礎學情后，教師才能有針對性地調整支架教學流程。例如在《濫竽充數》教學時，教師可將班級學生分組，要求其圍繞“本故事中有哪些人物、齊宣王和齊湣王對音樂的喜好特點以及濫竽充數的最終下場”等問題進行集中討論，并從文中找出答案。通過小組討論的方式實施支架式教學，一方面可將人員分散及課堂學習效率低的問題充分解決；另一方面可使教師深入學生群體，協助學生順利構建學習支架，優(yōu)化學習質量。小學語文教學具有較大靈活性，因此，原則上教師可選擇獨立使用一種支架類型或搭配使用多種支架類型。但在實際教學過程中，為保證教學效果以及支架應用的合理性，教師首先應避免使用過多支架類型。小學生本身思考空間有限，所以面對過多思考內容時容易陷入學習困境。其次，教師應保證各類支架融合運用時邏輯關系的清晰，如此一來學生在圍繞某一語文知識展開學習時才能夠條理分明。最后，教師一定要時刻謹記時效性原則。小學生心理狀態(tài)是持續(xù)變化的，因此教師一定要在充分了解學生個體實情后幫助其科學搭建學習“腳手架”，若時機選擇錯誤，即使有支架作為學習輔助，它難以使其發(fā)揮最大效果。

綜上所述，教師在小學語文課堂中通過圍繞教學內容與學生實際學習能力及興趣特點構建支架，既能激起小學生對語文知識的探究原動力，又能有效改善教學氛圍。因此，教師應通過多種類型支架構建為學生提供有針對性的教學指導和幫助，并由此全面提升教學有效性。